Lehrerarbeitszeit in Hamburg
Bericht der Lehrerarbeitszeitkommission 1999 (Klemm-Kommission)
Hamburg, den 2. Juli 1999
Vorwort
Im Folgenden legt die Lehrerarbeitszeitkommission, die die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung im Auftrag des Senats der Freien und Hansestadt Hamburg berufen hat, ihren Abschlussbericht vor. Sie hat ihren Bericht in insgesamt acht Abschnitte untergliedert. Nach einem einleitenden Abschnitt zu Auftrag, Zusammensetzung und Arbeitsweise der Kommission (Kapitel 1) werden in drei Kapiteln grundsätzliche Überlegungen zur Lehrerarbeit (Kapitel 2), Prinzipien des von der Kommission vorgeschlagenen Modells (Kapitel 3) und Grundzüge dieses Modells (Kapitel 4) dargestellt. Daran anschließend wird in dem eigentlichen Kernkapitel das von der Kommission erarbeitete neue Arbeitszeitmodell an Hand von Beispielen vorgestellt (Kapitel 5). Die beiden anschließenden Abschnitte befassen sich mit dem für die einzelnen Lehrer und Lehrerinnen im Rahmen des Modells ermittelten Zeitaufwand (Kapitel 6) und der Implementation des vorgeschlagenen Modells (Kapitel 7). Abschließendwerden dann perspektivische Überlegungen zur weiteren Entwicklung vorgestellt (Kapitel 8)
1. Auftrag, Zusammensetzung und Arbeitsweise der Kommission
Im Rahmen seiner Haushaltsberatungen vom 29.6.-1.7.1998 hatte der Senat der Freien und Hansestadt Hamburg die Drucksache zur "Sicherung der Leistungsfähigkeit des Hamburger Schulwesens unter den Rahmenbedingungen der Haushaltskonsolidierung 1998 - 2001" verabschiedet und darin folgenden Arbeitsauftrag für eine einzurichtende Lehrerarbeitszeitkommission formuliert: "Mit einer Neuregelung der Unterrichtsverpflichtung für Lehrkräfte soll eine Bedarfsminderung im Umfang von 215 Stellen erzielt werden. Die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung beabsichtigt, eine Kommission einzusetzen, die unter Einbeziehung dieser Bedarfsminderung Vorschläge für eine Neubemessung der Lehrerarbeitszeit entwickelt. Die bisherige Bemessung der Lehrerarbeitszeit auf der Basis einer nach Schulformen und Schul-stufend differenzierten Unterrichtsverpflichtung trägt der unterschiedlichen Belastung der Lehrkräfte nicht angemessen Rechnung. Ein aufgabengerecht differenziertes Arbeitszeitmodell, das die besonderen Belastungen im Unterricht und außerhalb des Unterrichts, den spezifischen Aufwand der Vor- und Nachbereitung in den einzelnen Fächern, den schulspezifischen Arbeitsaufwand sowie das Engagement für die äußere und innere Schulentwicklung berücksichtigt, stellte einen wichtigen Schritt zu einer gerechteren Bemessung der Lehrerarbeitszeit dar."
Unter Berücksichtigung dieser Vorgabe führte die BSJB im Sommer 1998 die erforderlichen Vorgespräche und berief am 7.9.1998 die Kommission in der folgenden Zusammensetzung ein:
Vorsitzender der Kommission: Herr Prof. Dr. Klaus Klemm - Universität Essen, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Psychologie und Sport
Herr Peter Döbrich - DIPF Frankfurt
Herr Pit Spieß - Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg, Ludwigsfelde
Herr Dr. Karl-Oswald Bauer - Institut für Schulentwicklungsforschung , Dortmund
Frau Dr. Ulrike Steiner-Löffler - Pädagogisches Institut Wien
Herr Dr. Friedhart Hegner - Institut für Sozialplanung, Management und Verwaltung, Berlin
Frau Sabine Wolle - Grund-, Haupt- und Realschule Osterbrook
Herr Dr. Reinhard Behrens - Gymnasium Billstedt
Frau Barbara Buchsteiner - Amt für Schule, Schulaufsicht und Schulberatung Gesamtschulen
Herr Wolf-Dieter Schütt - Staatl. Handelsschule mit Wirtschaftsgymnasium Am Lämmermarkt
Herr Dr. Reiner Schmitz - Amt für Schule, Leiter der Abteilung Schulaufsicht und Schulberatung
Der Auftrag der Kommission wurde in folgenden Zielen und Prüfaufträgen zusammengefasst:
Ziel
Entwicklung eines oder mehrerer alternativer Lehrerarbeitszeitmodelle zum bisherigen Pflicht-Stundenmodell, die differenziert und aufgabengerecht den Arbeitsaufwand für den jeweiligen Unterricht und die außeruntersichtlichen Aufgaben der Lehrkräfte schulstufen- und schulform-spezifisch erfassen und berechnen (Jahresarbeitsberechnung) und damit eine gerechtere Bemessung der Lehrerarbeitszeit bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Rahmenbedingungen der Haushaltskonsolidierung erreichen.
Zeitziel
Das Ergebnis der Arbeit der Kommission muss bis zum Mai 1999 vorliegen, um eine etwaige Einführung einer alternativen Lehrerarbeitszeitberechnung zum 01.08.2000 (siehe Drucksache) rechtlich und verwaltungstechnisch durchführen zu können bzw. in Versuchsschulen auf den Weg zu bringen.
Prüfaufträge
Im Einzelnen ergeben sich insbesondere die folgenden Prüfaufträge:
Welche internationalen Erfahrungen gibt es mit alternativen Arbeitszeitmodellen und welche Hinweise und Ergebnisse lassen sich aus empirischen Untersuchungen zur Lehrerarbeitszeit ziehen?
Gibt es eine schulformübergreifende Lösung der Lehrerarbeitszeitberechnung oder sind für die verschiedenen Schulformen unterschiedliche Modelle zu entwickeln?
Ist eine differenzierte Veranschlagung der verschiedenen Unterrichtsfächer möglich und nach Abwägung einschlägiger Argumente und Erfahrungen schulorganisatorisch sinnvoll?
Ist eine differenzierte Jahresarbeitszeitberechnung für die außeruntersichtlichen Aufgaben einer Lehrkraft möglich und sinnvoll?
Welche Würdigung erfährt innerhalb eines Jahresarbeitszeitmodells der Zeitaufwand für Fortbildung?
Welche Berücksichtigung finden innerhalb eines Jahresarbeitszeitmodells Präsenzzeiten in der Schule und die unterrichtlichen Vertretungsbedarfe?
Wie lässt sich innerhalb eines alternativen Arbeitszeitmodells der Wunsch nach mehr Zeit-Souveränität für die Einzellehrkraft (Lebensarbeitskonten, Sabbatjahr, Altersteilzeit, etc.) verwirklichen?
Wie lässt sich der Wunsch nach einem freien Arbeitszeitbudget für die Einzelschule (Zeitautonome) im Rahmen eines Arbeitszeitmodells verwirklichen?
Die Zusammensetzung der Kommission änderte sich im Verlauf der Arbeit wie folgt: Herr Peter Döbrich (DIPF Frankfurt), der sich zu den ersten beiden Sitzungsterminen wegen Parallelterminen hatte entschuldigen lassen, erklärte im November, er könne aus Gründen der Arbeitsbelastung nicht an der Arbeit der Kommission teilnehmen.
Herr Dr. Friedhart Hegner (Institut für Sozialplanung, Management und Verwaltung, Berlin), der sich bei den ersten drei Sitzungen der Kommission durch einen Mitarbeiter hatte vertreten lassen, hat, nachdem auch dieser Mitarbeiter aus terminlichen Gründen den Kommissionssitzungen fernbleiben musste, im Mai 1999 darum gebeten, von der Mitwirkung in der Kommission entbunden zu werden.
Auch die Auftragsvorgaben für die Kommission erfuhren im Laufe des Frühjahrs 1999 eine wesentliche Veränderung. Der geforderte Beitrag einer Bedarfsminderung durch Neuregelung der Arbeitszeitverpflichtung konnte um 171 Stellen gemindert werden, weil ein geringeres als das prognostizierte Wachstum der Schülerzahlen eine Korrektur der Bedarfsprognose ermöglichte. Hinsichtlich der verbleibenden 44 Stellen geht die Kommission auf der Grundlage eines Gesprächs mit der Senatorin davon aus, dass diese Stellen nicht durch ausdrückliche Vorschläge der Kommission zu erbringen sind.
Die Arbeit der Kommission wurde mit einem Eröffnungsgespräch mit Frau Senatorin Raab und Herrn Staatsrat Lange über den Auftrag der Kommission und den Zeitrahmen ihrer Arbeit aufgenommen. Danach machten sich die Kommissionsmitglieder zunächst mit der Hamburger Situation und der geltenden Lehrerzuweisung für die fünf Schulformkapitel und die jeweiligen Einzelschulen vertraut. In einem nächsten Schritt verschaffte sich die Kommission durch eine Auswertung von Erfahrungen aus anderen Bundesländern und durch Anhörungen ausländischer Experten einen Überblick über alternative Lehrerarbeitszeitmodelle zum in der Bundesrepublik vorherrschenden Unterrichtspflichtstundenmodell.
Aus arbeitsökonomischen Gründen berichteten in der 2. Sitzung zunächst die Mitglieder der Kommission mit auswärtigen Erfahrungen. Frau Dr. Steiner-Löffler aus Wien entwickelte vor allem die österreichische Praxis der Faktorisierung nach Fachunterricht und der schulautonomen Bewertung des Zeitwertes von Funktionen. Herr Spieß referierte über die Bremer Erfahrungen, die derzeit in einem Modellversuch in sieben Bremer Schulen gewonnen werden; einzelne Kommissionsmitglieder konnten sich darüber hinaus im Rahmen einer Fachtagung des Senates für Bildung, Wissenschaft und Kunst am 7.11.1998 über die Entwicklung in Bremen kundig machen. Die 3. Sitzung der Kommission stand ganz für die genaue Erkundung des dänischen Lehrerarbeitszeitmodells zur Verfügung. Herr Christiansen vom deutschen Schul- und Sprachverein Nordschleswig, dem Träger der deutschen Schulen in Dänemark, und Herr Diedrichsen von der deutschen Schule in Tingleff trugen die dänischen Anrechnungsverfahren zur Lehrerarbeitszeit in den unterschiedlichen Schulformen und Schulstufen vor. In der 4. Sitzung berichtete zunächst Herr Jansen, Schulleiter einer Gewerbeschule in Eindhoven/Niederlande, über das seit Anfang der Neunzigerjahre praktizierte Modell der Lehrerarbeitszeitberechnung am Beispiel seiner Schule und über den Gestaltungsraum niederländischer Schulen im Bereich der Lehrerarbeitszeit. Herr Mathieu aus der kantonalen Schulverwaltung im Kanton Wallis in der Schweiz berichtete über die dortigen Neuregelungen zur Lehrerarbeitszeit. Abschließend fand die Kommission Gelegenheit zu einem Gespräch mit den Vorsitzenden von GEW und DL und den Vorsitzenden der vier Hamburger Lehrerpersonalräte.
Große Beachtung fand innerhalb der Kommission der Zwischenbericht, den die Unternehmensberatung Mummert & Partner zu ihrer empirisch angelegten Untersuchung über die Lehrerarbeitszeit in Nordrhein-Westfalen vorgelegt hat. Im Verlauf der Beratungen wurden die Ergebnisse dieses Zwischenberichts wiederholt zur Einordnung der seitens der Arbeitszeit-Kommission für Hamburg unterbreiteten Vorschläge herangezogen.
Unterstützt wurde die Arbeit der Kommission durch Herrn Nehlsen (V 11), Referatsleiter für den Lehrerstellenplan in der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung, der der Kommission für ein Beratungsgespräch zur Verfügung stand, und durch Herrn Colditz, der die edv-technische Umsetzung der verschiedenen Modelle und Modellrechnungen vornahm, sowie durch Frau Schulz (S 2/S 24-10, Protokollführung und allgemeine Sachbearbeitung und Organisation).
2. Grundsätzliche Überlegungen zur Lehrerarbeit
Die Kommission hat sich bei ihren Überlegungen zur Konzipierung eines neuen Arbeitszeitmodells von aktuellen Untersuchungen zur Lehrerarbeit leiten lassen. Sie hat dabei das gesamte Feld der Tätigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern, das Gewicht, das dabei Aufgaben der Schulentwicklung zugeschrieben wird und neuere Erkenntnisse zur Belastung von Lehrenden in ihr Blickfeld einbezogen.
2.1 Schule ist mehr als Unterricht
Die eigentliche Unterrichtszeit, dies hat die genannte nordrhein-westfälische Untersuchung wiederum belegt, nimmt je nach Schulform und -stufe zwischen etwa 30% und 40% der tat-sachlichen Gesamtarbeitszeit einer Lehrerin oder eines Lehrers in Anspruch. Das heißt, dass 60% und mehr der Arbeitstätigkeiten außerhalb der Unterrichtszeit ablaufen. Von diesen Tätigkeiten ist ein großer Teil - folgt man der Erhebung aus Nordrhein-Westfalen etwa die Hälfte - auf den Unterricht bezogen. Es handelt sich um Hintergrundarbeit, die der Vor- und Nachbereitung, dem Korrigieren, dem Erstellen von Unterrichtsmaterial usw. dient. Ein anderer Teil der Arbeitstätigkeiten, der in der alltäglichen Diskussion über Lehrerarbeit eher vernachlässigt wird, dient nicht oder nicht unmittelbar dem Unterricht. Dieses Außerachtlassen lässt sich jedoch angesichts der Befunde vieler Forschungsprojekte der Schulwirksamkeits- und Schulentwicklungsforschung nicht rechtfertigen. Für die Wirksamkeit von Unterricht und Erziehung in der Schule sind Merkmale wie Schulleitung und Schulmanagement, Zusammenarbeit im Kollegium oder gemeinsame Zielfindung von zentraler Bedeutung. Auch die Tätigkeiten, durch die ent-sprechende Qualitäten auf Schulebene erst erzeugt werden, sind in einem realistischen und zukunftsorientierten Arbeitszeitmodell angemessen zu berücksichtigen.
Die hier angesprochenen Bereiche der Lehrerarbeit werden in den kommenden Jahren eher noch an Bedeutung gewinnen: Arbeit in der Schule mit neuen Medien und neuen Lernformen findet immer häufiger in Form selbst organisierten und selbst gesteuerten Lernens statt. Dies beschleunigt den Wandel der Lehrerrolle und führt zu erheblichen Veränderungen der Arbeitstätigkeiten und der Zeitverteilung. Hintergrundarbeit vor und neben dem Unterricht nimmt zu, während die lehrerzentrierte Form der Unterrichtsdurchführung mit ständiger Präsenz einer Lehrperson, die Information anbietet und soziale Prozesse durch direkten Eingriff steuert, an Bedeutung verliert. Die Bildung sehr kleiner projektförmig arbeitender Lerngruppen wird möglich, ohne dass hierzu Lehrkräfte permanent präsent sein müssten.
2.2 Schulentwicklung ist eine Daueraufgabe der Lehrerinnen und Lehrer
Ergebnisse der Schulforschung, speziell der Schulwirksamkeits- und der Schulentwicklungsforschung sprechen dafür, dass die pädagogische Qualität der Schulen stark davon abhängt, ob es sich um kollektive Handlungseinheiten handelt, die sich ständig weiterentwickeln. Kollektive Handlungseinheiten werden Schulen aber nur durch intensive Kooperation innerhalb des Kollegiums und durch entsprechende unterstützende Maßnahmen der Schulleitung, die beispielsweise darauf drängt, dass pädagogische Werte und Ziele geklärt und entsprechend gehandhabt werden.
Schulentwicklung wird heute als Einheit von Unterrichtsentwicklung sowie Organisationsentwicklung und Selbstentwicklung der Lehrkräfte gesehen. Neue Lernformen, fächerübergreifender Unterricht, Lehren und Lernen mit neuen Medien, erzieherische Arbeit mit Regeln und Ritualen, Teamarbeit und Schulhausgestaltung sind nur Beispiele für Tätigkeiten und Arbeitsformen, die überindividuell, also auf der Ebene der Schule oder ihrer Organisationseinheiten, ahn-gegangen werden müssen.
Hinzu kommen Strategien der Personalentwicklung, des Projektmanagements, der Schulprogramm- und Leitbildentwicklung sowie innovative Ansätze wie beispielsweise Schulen ans Netz oder Methodentraining für Schüler. Professionelle Lernprozesse sind am ehesten im Kontext hochkooperierender, entwicklungsorientierter Kollegien möglich. Hierfür ist Zeit erforderlich, die über das hinausgeht, was für die individuelle Unterrichtvorbereitung der einzelnen Lehrkraft erforderlich ist.
2.3 Schulentwicklung stößt an die Grenzen der Belastbarkeit der Lehrerinnen und Lehrer
Gerade weil die Qualität des Unterrichts und die Entwicklung der einzelnen Schulen im hohen Maße vom Einsatz, den Lehrerinnen und Lehrer außerhalb des Unterrichts erbringen, abhängen, muss der Frage ihrer Belastbarkeit und der Grenzen ihrer Belastbarkeit ein hoher Stellenwert eingeräumt werden. Die neuere Belastungs- und Beanspruchungsforschung hat hinsichtlich der Lehrerarbeit dem Faktor Zeit einen großen Stellenwert eingeräumt. Lehrerhandeln geschieht in der Unterrichtssituation notwendig unter Zeitdruck, und dies hat Konsequenzen für die dort benötigten Kompetenzen und persönlichen Fähigkeiten. Es hat sich allerdings darüber hinaus auch gezeigt, dass das Volumen der Arbeitszeit keinen oder nur einen unbedeutenden Faktor bei der psycho-physischen Beanspruchung darstellt. Die meisten empirischen Studien konnten keine Korrelationen zwischen zeitlicher Belastung und psychischer Belastung/Beanspruchung feststellen. Anders gesagt: Die Faktoren, die zu Belastung und Beanspruchung und schließlich auch zu Überbeanspruchung und Burnout führen, sind andere Faktoren als diejenigen, die erhöhte zeitliche Belastung bedingen.
Beispielsweise ist bei Mitgliedern der Schulleitung die zeitliche Belastung höher, das Burnoutrisiko jedoch geringer als beim Durchschnitt der Lehrkräfte. Aber auch für die Lehrkräfte ohne Leitungsfunktion gilt: Der zeitliche Mehraufwand, den bestimmte Schulformzugehörigkeiten, Fächerkombinationen usw. bedingen, führt nicht zu einem höheren Überbeanspruchungsrisiko. Mit nur geringen Einschränkungen kann gesagt werden: Im Lehrerberuf ist Überbeanspruchung unabhängig von der zeitlichen Belastung. Gleichwohl können Arbeitszeitmodelle zur Reduzierung von Überbeanspruchung beitragen. Es hat sich nämlich herausgestellt, dass bestimmte Merkmale, die auf der Schulebene liegen, neben den persönlichen Merkmalen eine wichtige Rolle bei der Wahrnehmung von Beanspruchung spielen. Hierzu gehören die positive Bewertung der eigenen Schule, ein gerechtes und kompetentes Kollegium, Übernahme von Verantwortung für Arbeitsräume und Lernumgebungen. Stresstheoretisch gut begründet ist die Feststellung, dass die Kontrolle über eine schwierige Situation bzw. die subjektive Überzeugung, Kontrolle ausüben zu können, zur Reduzierung von Stress und zur erfolgreichen Bewältigung erheblich beitragen. Danach sind diejenigen Arbeitszeitmodelle zur Reduzierung von Beanspruchung gut geeignet, die Gerechtigkeit, Flexibilität und Entscheidungsspielräume überhaupt erst eröffnen.
3. Das vorgeschlagene Arbeitszeitmodell orientiert sich an den Leitprinzipien Gerechtigkeit, Transparenz und Autonomie
Bei der Konzipierung eines vom Grundsatz her neuen Arbeitszeitmodells hat sich die Kommission von der Einschätzung leiten lassen, dass sich das aus den Anfängen des 19. Jahrhunderts tradierte Verfahren der Setzung der Lehrerarbeitszeit über Stundendeputate, der mit detaillierten Verwendungsbestimmungen verbundenen Zuweisung an die Einzelschule über Stellen bzw. Stellenanteile sowie des über zu erteilende Unterrichtsstunden und Entlastungsstunden schulintern geregelten Zeitverbrauchs überholt hat. Weder in quantitativer noch in qualitativer Hinsicht genügt es den Anforderungen von Schulen, die autonomer als in der Vergangenheit Wege zur Erreichung der ihnen gesetzten Ziele entwickeln und verfolgen, die dazu mehr noch als früher auf ein engagiertes Kollegium angewiesen sind und die - während die an sie herangetragenen Ansprüche kontinuierlich gestiegen sind - in der Öffentlichkeit kritischer beobachtet werden. Im Spannungsfeld dieser vielfältigen und vielschichtigen Anforderungen und Erwartungen orientiert die Arbeitszeitkommission ihre Vorschläge an den folgenden drei Prinzipien, denen sie einen hohen Stellenwert beimisst: an den Grundsätzen der Zeitgerechtigkeit, der Zeittransparenz und der Zeitautonomie.
Zeitgerechtigkeit in den Kollegien und zwischen den Schulen: Die Arbeitszeit, die Lehrerinnen und Lehrer zu leisten haben, richtet sich überall in den deutschen Bundesländern zum einen an der Leitgröße "wöchentlich zu erteilende Unterrichtsstunden" und zum anderen an der Schulart, in der der Unterricht erteilt wird, bzw. an dem schulartspezifischen Lehramt, für das eine Unterrichtsbefähigung erworben wurde, aus. Diese beiden beb-stimmenden Orientierungen sind in die Kritik geraten. Die herausgehobene Stellung der erteilten Unterrichtsstunden führt implizit zu einer Abwertung ausserunterrichtlicher Tätigkeiten. Die gleiche Unterrichtsverplichtung aller Lehrenden eines Kollegiums - unbeschadet unterschiedlicher Anforderungen in einzelnen Fächern und Stufen und ohne Ansehung des individuellen Einsatzes in den außerunterrichtlichen Feldern der Schule - schafft eine durch starke Ungleichheit gekennzeichnete Struktur und bringt im hohen Maße Ungerechtigkeiten mit sich. Aktuell hat die damit verbundene Kritik Nahrung gefunden durch die "Arbeitszeituntersuchung der Lehrer und Lehrerinnen des Landes Nordrhein-Westfalen". Diese von Mummert&Partner durchgeführte Studie ergab - auf der Basis von Aufschreibungen durch Lehrende - eine Spannbreite der Jahresarbeitszeit, die von 1750 Zeitstunden (durchschnittlicher Zeiteinsatz je Stelle in Grundschulen) bis zu 1976 Zeitstunden (in der Gesamtschule) reichte. Der damit beobachtete Arbeitszeitunterschied entspricht nahezu der Arbeitszeit von sechs Wochen je Jahr. Auch innerhalb der einzelnen Schularten finden sich beachtliche Unterschiede: So wurde beim zeitlichen Aufwand für jede erteilte Unterrichtsstunde durch Vor- und Nachbereitung (einschließlich der Korrekturbelastung) gemessen, dass z.B. in der Oberstufe der Gymnasien je Lateinstunde 25 Minuten erbracht wurden, je Deutschstunde dagegen 52 Minuten.
Zeittransparenz für alle Beteiligten: Ein konstantes Element aller öffentlichen Debatten zur Schulentwicklung und insbesondere zu Mängeln im Schulwesen ist der Verweis auf die angeblich geringe zeitliche Arbeitsbelastung der Lehrer. Dieser Verweis, der eine hohe Opportunität hat und hatte, wenn es um die öffentliche Rechtfertigung von - aus Finanz-Schwäche geborenen - Arbeitszeiterhöhungen geht oder ging, ist deshalb oft genug erfolg-weich, auf jeden Fall aber populär, weil er bei Teilen des Publikums auf Vorurteile stößt, die tief in der eigenen Schulzeit verwurzelt sind; gelegentlich findet er auch deshalb Resonanz, weil er - wie in jedem anderen Beruf auch - durch einzelne "schwarze Schafe" scheinbar belegt ist. Daneben gibt es aber einen tiefer noch sitzenden Grund für die Langlebigkeit des Vorurteils von gering ausgelasteten Lehrern und Lehrerinnen: Lehrerarbeit ist, sofern sie sich außerhalb des Unterrichts vollzieht, für das Publikum "unsichtbar". Da, folgt man den Daten der NRW-Studie, in keiner Schulart der Arbeitszeitverbrauch für das eigentliche Unterrichten (ohne Vor- und Nachbereitung) die 40%-Grenze (bezogen auf die Jahresarbeitszeit insgesamt) übersteigt, fällt es dem Beobachter der Lehrerarbeit ganz offensichtlich schwer, auch die mehr als 60% Jahresarbeitszeit, die um den eigentlichen Unterricht "herum" geleistet wird, wahrzunehmen. Ein Arbeitszeitmodell, das mehr Transparenz schaffen würde, böte auch der Politik eine geeignete Grundlage dafür, bei einzelnen schul-politischen Vorhaben die Konsequenzen für den erforderlichen zusätzlichen Zeitaufwand bzw. für die Minderung des Zeitverbrauchs mit in den Blick zu nehmen. Es würde dem rechtlichen Anspruch entsprechen, den die Gutachter Benda und Umbach in ihrer rechtlichen Würdigung zur Arbeitszeit der Lehrer feststellen, wenn sie schreiben: "Die beamtete Lehrkraft hat einen Rechtsanspruch auf Transparenz hinsichtlich der für sie vom Verordnungsgeber (=Dienstherr) idealtypisch vorgesehenen Einteilung ihrer Arbeitszeit." (Benda, E./Umbach, D.C.: Die Arbeitszeit der Lehrer. Düsseldorf 1998, S. 82)
?Zeitautonomie für die einzelne Schule: Schulen sind in Deutschland, was den Einsatz der ihnen - in Gestalt von mit Lehrerinnen und Lehrern besetzten Stellen -zugewiesenen Arbeitszeit angeht, wenig autonom. Schulen erhalten die ihnen zu-gewiesene Arbeitszeit nicht zur weitgehend freien Verwendung im Rahmen ihres Bildungsauftrages, sondern sie werden durch eine Fülle von Erlassen und Verordnungen beim Einsatz der ihnen verfügbaren Lehrerarbeitszeit gegängelt. Die hier bestehende hohe Regelungsdichte widerspricht dem - in Erziehungswissenschaft und Politik weithin propagierten - Leitbild einer Schule, die sich autonomer und eigenständiger als bisher entwickelt. Wenn Schulen als lernende Organisationen gedacht werden, wenn Schulen ihre Entwicklung selbst in die Hand nehmen sollen, wenn Schulen "vor Ort" auf die (gelegentlich nur ihnen) erkennbaren Herausforderungen angemessen reagieren sollen, dann müssen sie beim Einsatz ihrer Potenziale insgesamt, insbesondere jedoch beim Einsatz von Lehrerarbeit, erweiterte Handlungsspielräume erhalten.
Die Beachtung der drei vorgestellten Leitprinzipien bei der Konzipierung eines neuen Arbeitszeitmodells würde das starre, über ein einheitliches Deputat gesteuerte System der Bestimmung und des Verbrauchs der Lehrerarbeit in ein System verwandeln, in dem in den einzelnen Schulen nach deren Bedürfnissen sowie nach den Stärken und Schwächen des einzelnen Lehrers bzw. der einzelnen Lehrerin Lehrerarbeitszeit eingesetzt wird. Der damit verbundenen Möglichkeit, dass das in den Schulen praktizierte Zeitmanagement zu Lasten einzelner Lehrender oder zu Lasten des Gesamtinteresses der jeweiligen Schule ausfällt, muss entgegengewirkt werden. Dazu muss zum einen in den Schulen mehr als derzeit deutlich werden, wer welche Arbeit mit welchem Zeitaufwand leisten soll. Dazu müssen aber zum anderen die Verfahren, mit denen die Schulleitung und die einzelnen Lehrenden - beide Seiten verantwortungsbewusst handelnd - zu einem gemeinsamen Zeitmanagement gelangen, deutlich werden.
4. Grundzüge des vorgeschlagenen Modells
Das in diesem Kapitel vorgestellte neue Arbeitszeitmodell, das im folgenden Kapitel und in der Anlage an Hand konkreter Beispiele weiter verdeutlicht und ausdifferenziert werden soll, versteht sich zum einen als ein Instrument der - im Vergleich zur derzeitigen Situation - detaillierteren und mit Zeitwerten verbundenen Beschreibung der Lehrerarbeit; zugleich drückt es die an die Lehrerarbeit herangetragenen zeitlichen Erwartungen aus. Es ist damit ein Planungsmodell, mit dessen Hilfe das Zeitmanagement der Einzelschule betrieben werden kann. Es folgt nicht dem eher buchhalterischen Gedanken der Führung eines Zeitkontos. Die Grundzüge des Modells lassen sich durch die Stichworte "Jahresarbeitszeit", "Zeitwertorientierung" und "Budgetierung" kennzeichnen:
4.1 Orientierung an der Jahresarbeitszeit
Das hier vorgeschlagene Modell nimmt grundsätzlich Abschied von der Orientierung der Lehrerarbeitszeit an der wöchentlich zu erteilenden Zahl von Unterrichtsstunden. An die Stelle der Unterrichtsstunden tritt als neue Leitgröße die zu leistende Jahresarbeitszeit. Bezugspunkt für die Setzung dieser Jahresarbeitszeit ist der öffentliche Dienst. Für die dort jährlich erbrachte Arbeitszeit wird - bei Berücksichtigung jahresspezifischer Besonderheiten - ein Wert von durchschnittlich 1700 Stunden unterstellt. Bei einer Verteilung dieser Jahresarbeitszeit auf die 38 Wochen, in denen im Verlauf eines Schuljahres Unterricht erteilt wird, ergibt sich - als Rechengröße -eine wöchentliche Arbeitszeit von 44,74 Zeitstunden je volle Lehrerstelle. Diese Konzentration der Lehrerarbeit auf die Unterrichtswochen entspricht allerdings nicht der Realität, da ein, wenn auch kleinerer Teil der Lehrerarbeit in der unterrichtsfreien Zeit der Schulferien geleistet wird.
Die einer Schule insgesamt jährlich zur Verfügung stehende Arbeitszeit errechnet sich bei dem hier vorgestellten Verfahren aus der Multiplikation der Zahl der vollen Stellen dieser Schule mit der Jahresarbeitszeit von 1700 Stunden; die dieser Schule wöchentlich verfügbare Arbeitszeit ergibt sich dementsprechend aus der Multiplikation der Stellenzahl mit 44,74 Stunden.
4.2 Zeitwertorientierung beim Einsatz der Lehrerarbeit
Der Einsatz der je Stelle verfügbaren Lehrerarbeitszeit erfolgt auf der Grundlage einer differenzierten Systematisierung der in Schulen regelmäßig anfallenden Tätigkeiten. Diesen Tätigkeiten werden - bezogen auf jeweils eine Woche bzw. auf eine Unterrichtsstunde - Zeitwerte zu-geordnet. Die Summe der Multiplikation von Einzeltätigkeiten mit ihren Zeitwerten ergibt für den einzelnen Lehrer bzw. die einzelne Lehrerin die wöchentliche Zeitbelastung, die Summe der durch alle Lehrenden einer Einzelschule erbrachten Zeitleistung stellt den Zeitverbrauch dieser Schule je Woche dar. In dem Maße, in dem die so ermittelte Wochenarbeitszeit des oder der einzelnen Lehrenden 44,74 Wochenstunden überschreitet, leistet er oder sie zu viel, in dem Maße, in dem diese Zeit unterschritten wird, zu wenig Wochenarbeit - gemessen an der im öffentlichen Dienst geleisteten Jahresarbeitszeit von 1700 Stunden.
Die Systematisierung der in den Schulen regelmäßig ausgeübten Tätigkeiten geht von vier - zeitlich unterschiedlich gewichtigen - Tätigkeitsgruppen aus: von unterrichtsbezogenen Aufgaben (U), von funktionsbezogenen Aufgaben (F), von allgemeinen Aufgaben (A) sowie von Sondermaßnahmen (S):
U (Unterricht): In die Gruppe der unterrichtsbezogenen Aufgaben fällt zuallererst der erteilte Unterricht selbst. Der für jede Unterrichtsstunde angesetzte Zeitwert beträgt 48 Minuten (45 Minuten Unterrichts- und 3 Minuten "Rüstzeit" als kleinere Pause, auch zum Anfertigen von Kopien, für klärende Kollegengespräche etc., zwischen den einzelnen Unterrichtseinheiten); dazu kommen Zeiten für Vor- und Nachbereitung, Zeiten für die Vorbereitung und Korrektur von Klassenarbeiten, für die Korrektur von Haus- und Schülerarbeiten, für Schüler- und Elterngespräche sowie für Klassen- und Zeugniskonferenzen. Diese Tätigkeiten werden - bezogen auf die einzelne Unterrichtsstunde - in Zeitwerten zusammengefasst, die den Zeitaufwand für die Unterrichtsstunde und die mit ihrer Erteilung verbundenen Tätigkeiten zusammenfassen. Diese Zeitwerte unterscheiden sich zwischen den Schularten, den Schulstufen und - z.T. - zwischen Fächern bzw. Fächergruppen.
F (funktionsbezogene Aufgaben): In der Gruppe der funktionsbezogenen Aufgaben sind all die Tätigkeiten zusammengefasst, die an die Wahrnehmung einer bestimmten Funktion gebunden sind. Die Aufschlüsselung dieser Tätigkeiten führt zu den 9 bzw. 10 (im Falle der Berufsschulen) Funktionsgruppen "Schulleitungsteam", "Pädagogische Funktionen", "Mitarbeit in Gremien", "Fachvertreter", "Fachraumverwaltung", "Besondere Aufgaben", "Entwicklungssauf-Gaben", "Projektbetreuung", "Pool für Schulprofil" und "Berufsschulspezifika". Dieser letzte Bereich wurde für die beruflichen Schulen zusätzlich aufgenommen, weil diese Schulen Aufgaben wahrnehmen, die nach dem Berufsbildungsgesetz anfallen, und weil sie darüber hinaus Aufgaben übernommen haben, die in anderen Bundesländern durch Landesinstitute oder durch die zuständigen Ministerien abgedeckt werden. Den in diesen 9 bzw. 10 Funktionsgruppen zusammengefassten Tätigkeiten werden jeweils - bezogen auf die einzelne Unterrichtswoche - Zeitwerte zugeordnet. Bei der Ermittlung der Schulleitungszeitwerte wurde in einem vorläufigen Verfahren die erst im letzten Jahr von der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung beschlossene Regelung zur Schulleiterentlastung zu Grunde gelegt, da die Aufgaben der Schul-Leitungen noch nicht ausreichend bewertet werden konnten. Die Kommission schlägt daher vor, dieses Verfahren, über das noch keine Erfahrungen vorliegen, zunächst zu erproben. Sie ist allerdings der Ansicht, dass schon mittelfristig Zeitwerte festgelegt werden sollten die neben einem Sockelwert je Schule Belastungen, die sich aus der Zahl der Stellen, der Lehrkräfte und der Schülerinnen und Schüler ergeben, aufnehmen, um so zu einer transparenten Bewertung auch der Schulleitungsentlastung über alle Schulformen zu kommen. Mit der Aufnahme der Funktionsbereiche 7 bis 9, für die insgesamt 2% der Gesamtzuweisung zur Verfügung stehen, wird das Ziel der Stärkung der Entwicklungsaufgaben in den einzelnen Schulen verfolgt. Dieser Aufgabenbereich wird damit erstmalig in einem Arbeitszeitmodell als solcher definiert und damit auch herausgehoben.
A (allgemeine Aufgaben): In der Gruppe der allgemeinen Aufgaben werden die Tätigkeiten, wiederum mit Zeitwerten versehen, zusammengefasst, die von allen Lehrenden- unabhängig von ihrer Unterrichtsarbeit und von den von ihnen ausgeübten Funktionen - wahrzunehmen sind. Hierzu zählen Lehrer- und Fachkonferenzen, Schulveranstaltungen, die allgemeine pädagogische Fortbildung, Aufsichten und Vertretungen. Bei der Zuweisung für die allgemeine pädagogische Fortbildung (die mit einer halben Zeitstunde je Unterrichtswoche und Stelle angesetzt wird) geht es nicht um die Fortbildung, die fachunterrichts- oder funktionsbezogen ist. Die aus diesen beiden Bezügen erwachsenden Zeitbedarfe sind in die Zeitwerte in den Bereichen U und F eingerechnet. Zusätzlich wird je Stelle ein Zeitvolumen von 40 Wochenstunden für Fortbildung angesetzt, das irgendwann im Verlauf des Schuljahres, auch während der Ferien, individuell verbraucht wird. Bei dem Zeitwert für Vertretungen - eine Stunde je Woche - geht es um den Vertretungsbedarf, der nicht durch die Zuweisung von Lehrkräften an die jeweilige Einzel-schale abgedeckt ist. Teilzeitbeschäftigte werden im Bereich der allgemeinen Aufgaben ent-sprechend dem Umfang ihrer Beschäftigung berücksichtigt. Zum Ausgleich der sich daraus ergebenden un-gleichen Belastungen wird im Bereich der Sondermaßnahmen (S) je teilzeitbeschäftigte Lehrkraft (definiert als Lehrkraft in einem Beschäftigungsumfang von höchstens zwei Dritteln einer vollen Stelle) eine halbe wöchentliche Zeitstunde angesetzt.
S (Sondermaßnahmen): Die Gruppe der Sondermaßnahmen stellt eine Zusammenfassung zeitverbrauchender Tatbestände und Tätigkeiten dar, die den drei genannten Hauptgruppen nicht zuzuordnen sind und für die Schulen personenbezogene Ressourcen zugewiesen werden. Hierzu gehören in der Regel die Entlastungen für Teilabordnungen, Schwerbehinderung, Personalratstätigkeit, Pendeln, Themenprüfung Abitur, Sonderbelastung für Teilzeitkräfte und Altersentlastung.
Die Summe der im UFAS-Modell zusammengeführten Tätigkeiten mit ihren Zeitwerten führt zur wöchentlichen Zeitbelastung der Lehrenden, die Summe dieser Zeitbelastung aller Lehrenden einer Schule ergibt den wöchentlichen Zeitverbrauch dieser Schule. Das sich mit diesem Modell ergebende Instrument ermöglicht - bezogen auf den einzelnen Lehrer und die einzelne Lehrerin - eine gleichmäßige zeitliche Belastung, gleichmäßig nicht nur hinsichtlich der wöchentlich erteilten Unterrichtsstundenzahl, sondern auch bezüglich der insgesamt geleisteten Arbeitszeit. Hohes und transparent dargelegtes Engagement im Bereich außeruntersichtlicher Aufgabenfelder führt zu geringerer zeitlicher Belastung im Aufgabenfeld "Unterricht" - und umgekehrt. Mit Blick auf die Einzelschule insgesamt ermöglicht dieses Instrument ein aufgabenorientiertes Zeitmanagement.
4.3 Budgetierung bei der Arbeitszeitzuweisung an die Einzelschule
Es liegt in der Konsequenz der hier vorgestellten Leitprinzips der Autonomie, dass den Schulen das ihnen zustehende Kontingent an Lehrerarbeitszeit pauschal - als gesamtes Zeitbudget - zugewiesen wird. Dies beinhaltet eine deutliche Kompetenzverlagerung: Die Behörde beschränkt sich darauf, den Schulen die ihnen zustehende Stellenzahl zuzuweisen; sie kann dies - zumindest in einer Übergangszeit - nach den bisher gültigen Bedarfsgrundlagen tun. Zu einem späteren Zeitpunkt wäre es auch denkbar, dass die Behörde die Ermittlung der je Schule zuzuweisenden Stellen an dem hier vorgeschlagenen Modell orientiert. Die Schulen ihrerseits übernehmen im Rahmen von globalen Vorgaben etwa durch gesetzliche Regelungen oder durch Stundentafeln und in Orientierung an vorgegebenen Zeitwerten die Kompetenz des Zeit-Managements. Sie sind dabei gehalten, das Volumen an Unterrichtsstunden, welches sie mit den ihnen nach dem bisherigen Verfahren zugewiesenen Stellen erbringen würden, weiterhin zu sichern.
Auf diese Weise erweist sich das vorgeschlagene Modell als ein Planungsinstrument, mit dessen Hilfe die einzelne Schule das ihr zur Verfügung gestellte Zeitvolumen der Lehrerarbeit auf die unterschiedlichen Aufgabenbereiche aufteilt und mit dessen Hilfe das unterschiedlich starke Engagement der einzelnen Lehrenden in den jeweiligen Aufgabenbereichen der Schule transparent gemacht und durch unter-schiedlichen Einsatz etwa im Bereich des Unterrichts ausgeglichen wird.
5. Beispiele
Der Darstellung der Beispiele, die in diesem Kapitel erfolgt, müssen einige Bemerkungen
vorangestellt werden:
Die Arbeitszeitkommission hat in ihrem Abschlussbericht das von ihr empfohlene Modell an Hand von Beispielrechnungen für die Bereiche der Gehr-Schulen, der Gesamtschulen, der Gymnasien und der beruflichen Schulen dargestellt und überprüft. Für diese Beispiel-schalen wurde der Personalbedarf auf der Grundlage des neu entwickelten Modells dem Bedarf gegenübergestellt, den diese Schulen auf der Grundlage der für das kommende Schuljahr geltenden Bestimmungen geltend machen können. Für die unterschiedlichen Schulen des Sonderschulwesens und für die Schulen des Zweiten Bildungsweges müssen entsprechende Modellrechnungen noch erstellt werden. Insbesondere wegen der zahlreichen bildungsgangspezifischen Ausprägungen im Sonderschulbereich sah sich die Kommission innerhalb des gegebenen zeitlichen Rahmens dazu nicht in der Lage.
Die Beispielrechnungen, die für die vier genannten Bereiche präsentiert werden, sind jeweils nach dem gleichen Muster aufgebaut: Sie bieten zunächst Berechnungen für jeweils mehrere charakteristische Einzelschulen aus dem jeweiligen Bereich. Daran anschließend finden sich Beispiele, die sich nicht auf die Einzelschule insgesamt, sondern auf einzelne (anonyme) Lehrerinnen und Lehrer mit unterschiedlichem Beschäftigungsvolumen und mit unterschiedlichem Aufgabenzuschnitt beziehen. Abschließend finden sich dann Erläuterungen, aus denen sich die Annahmen ergeben, die den jeweiligen Zeitwert-Setzungen in den Berechnungsbögen zu Grunde liegen. Für die Politik stellen sie eine Grundlage dafür dar, die Arbeitszeitrelevanz schulpolitischer Maßnahmen - vor Beschlussfassung -konkret einzuschätzen.
Die in die Berechnungen eingeflossenen Zeitwerte haben sich aus einer Fülle von Fachgesprächen, die einzelne Kommissionsmitglieder in den letzten Wochen mit Kolleginnen und Kollegen geführt haben, und aus einer kritischen Erörterung innerhalb der Kommission ergeben. Sie stellen Werte "mittlerer Pauschalität" dar - so wie es in den jeweils zu-gehörigen Erläuterungen am Ende der Abschnitte deutlich wird. Die zeitliche Gesamtbelastung, die sich dabei für die einzelne Stelle ergab, wurde nachträglich mit den Werten der nordrhein-westfälischen Erhebung von Mummert&Partner abgeglichen. Der Vergleich ergab, dass die von der Kommission angenommenen Zeitwerte in der Summe zu einer zeitlichen Belastung je Stelle führen, die durch die NRW-Studie eine hohe Plausibilität erhalten. Die so abgesicherten Zeitwerte stellen, dies muss betont werden, eine Mischung zwischen empirisch abgesicherten Annahmen und normativen Setzungen dar. Im Falle der Modellübernahme sollten sie in Verhandlungen der Behörde mit den Interessenvertretungen der Lehrkräfte festgelegt werden. Die Kommission rät dringend davon ab, die Festlegung der Zeitwerte der einzelnen Schule zu überlassen.
5.1 Grund-, Haupt- und Realschulen
Für diesen Bereich werden insgesamt drei Schulbeispiele vorgestellt: eine GHR-Schule mit lediglich einer zweizügigen Grundschule, eine Schule mit einer zweizügigen Grundschule und einer je einzügigen Haupt- bzw. Realschule und eine dritte Schule, die sich aus einer einzügigen Haupt- und einer zweizügigen Realschule zusammensetzt. Diese Auswahl repräsentiert die schulorganisatorische - und damit zusammenhängend - die pädagogische Vielfalt, die sich hinter der Sammelbezeichnung GHR-Schulen verbirgt. Abweichend von den anderen Schulformen wird in diesem Bereich für die unterrichtsbezogenen Aufgaben ein einheitlicher Zeitwert angesetzt. Dies wird damit begründet, dass Lehrer und Lehrerinnen dieser Schulform in mindestens fünf Fächern unterrichten. Das bedeutet, dass sie neben Unterrichtsstunden mit hohem Vorbereitungs- und Korrekturaufwand auch Stunden mit geringerem zeitlichen Aufwand erteilen. Auf diese Weise stellt sich - was den Zeitverbrauch angeht - ein Ausgleich zwischen den erteilten Unterrichtsfächern ein. Dem im Vergleich zur Sekundarstufe I geringeren Korrekturaufwand in der Grundschule entspricht dort ein höherer Differenzierungsaufwand sowie ein höherer Zeitaufwand für die pädagogische Planung und Vorbereitung.
Die im Anhang beigefügten Modellrechnungen, die hier nicht weiter erläutert werden, ergeben im Durchschnitt der GHR-Schulen eine Jahresarbeitszeit je Stelle in Höhe von 1745 Stunden.
5.2 Gesamtschulen
In diesem Bereich werden ebenfalls drei Beispiele vorgestellt: Eine eigenständige zwei- bis dreizügige Grundschule mit einem hohen Anteil an Sondermaßnahmen, eine dreizügige Grundschule mit einer vierzügigen Sekundarstufe I mit integrativen Regelklassen und Integrationsklasse und eine Schule mit einer vier- bis sechszügigen Sekundarstufe I sowie einer dreizügigen Sekundarstufe II. Für den Grundschulbereich wurde bei den Gesamtschulen, aus den gleichen Gründen wie im GHR-Bereich, auf eine fachspezifische Zeitwert-Setzung verzichtet. Für den Bereich der Sekundarstufe II wurden die gleichen Zeitwertannahmen wie für die Oberstufen der Gymnasien angesetzt. Eigenständige Zeitwertannahmen wurden für die Sekundarstufe I der Gesamtschulen entwickelt, allerdings wegen der gesamtschulspezifischen pädagogischen Aufgabenstellung weniger weit ausdifferenziert als im Gymnasium. Gesamtschulespezi-Fisch sind darüber hinaus insbesondere einzelne Zeitwerte der funktionsbezogenen Aufgaben. Hier schlägt sich der besondere Koordinations- und Beratungsbedarf dieser Schulform nieder.
Die im Anhang beigefügten Modellrechnungen, die hier nicht weiter erläutert werden, ergeben im Durchschnitt der Gesamtschulen bei einer der tatsächlichen Verteilung der unterschiedlichen Typen entsprechenden Gewichtung eine Jahresarbeitszeit je Stelle in Höhe von 1805 Stunden.
5.3 Gymnasien
Auch im Bereich der Gymnasien finden sich drei Beispielschulen: ein eher kleineres Gymnasium mit relativ größeren Schülerzahlen in der Beobachtungs- und Mittelstufe und mit geringeren Zahlen in der Oberstufe, ein eher größeres Gymnasium mit einem ausgewogenen Verhältnis der Stufen untereinander sowie ein Aufbaugymnasium, das nur wenige Klassen in der Sekundarstufe I führt und dessen Lehrerinnen und Lehrer demzufolge überwiegend in der zeitaufwändigeren gymnasialen Oberstufe eingesetzt sind. Insgesamt gilt für den gymnasialen Bereich (wie auch für die Sekundarstufe II der Gesamtschulen), dass der hohe Aufwand für die Korrekturen insbesondere in der Oberstufe und die mit dem Abitur verbundenen regelmäßig anfallenden Aufgaben zu vergleichsweise hohen Zeitwertannahmen führen
Die im Anhang beigefügten Modellrechnungen, die hier nicht weiter erläutert werden, ergeben im Durchschnitt der Gymnasien bei einer der tatsächlichen Verteilung der unterschiedlichen Typen entsprechenden Gewichtung eine Jahresarbeitszeit je Stelle in Höhe von 1850 Stunden.
5.4 Berufsschulen
Die - im Vergleich zum allgemeinbildenden Schulwesen - hohe Komplexität der beruflichen Schulen macht die Auswahl von fünf Modellschulen und von einer größeren Zahl von Beispiels-Lehrern erforderlich. Ausgewählt wurden zwei Handelsschulen, zwei gewerbliche Schulen und eine Schule mit Schwerpunktsetzungen im sozialpädagogischen Bereich und im dem Gebiet des Gesundheitswesens. Konkret wurden die Zeitwerte der Unterrichtsstunden exemplarisch für die Schulformen und Fächer - in Form von Querpapieren nachgewiesen - nur für die beiden Handelsschulen ermittelt. Die angesprochene Komplexität und Vielfältigkeit der Aufgabenstellungen beruht im Kern auf den folgenden Merkmalen:
Alle Schulen umfassen mindestens zwei, häufig mehr Schulformen - mit einer ent-sprechenden Vielfalt von Bildungsgängen, Lehrplänen und Prüfungsordnungen.
Die Schüler und Schülerinnen verbleiben höchstens dreieinhalb Jahre, vielfach sogar nur ein oder zwei Jahre in der beruflichen Schule.
Es werden im Bereich der nach dem Berufsbildungsgesetz geregelten Ausbildungsgänge zweimal jährlich Prüfungen vor den Ausschüssen der zuständigen Stellen abgenommen; dazu kommen Prüfungen im Vollzeitbereich.
Aus der Parallelität von vollzeit- und teilzeitschulischen Bildungsgängen ergibt sich ein hoher Organisationsaufwand - insbesondere auch wegen der unterschiedlichen Lernor-te im Teilzeitbereich.
Lehrende der Berufsschulen wirken außerhalb ihres Arbeitsortes Schule kontinuierlich bei Kammerausschüssen mit.
In Umsetzung der Beschlüsse der "Lernort-Kooperations-Gespräche", bei denen es um eine verbesserte Verzahnung der Lernrote Schule und Betrieb geht, erwachsen neue, zusätzliche Aufgaben für Lehrerinnen und Lehrer.
Differenzierte DV-Netze mit Branchensoftware, deren Innovationsintervalle sehr kurz sind, erfordern eine personalintensive Pflege.
Konzeptionelle Arbeit an neugeordneten/neuen Ausbildungsberufen sowie neue didaktische und methodische Ansätze (Lernfeldorientierung) führen zu zusätzlichen Belastungen.
Diese Komplexität spiegelt sich in der Fülle der Zeitwertannahmen in den fünf Modellrechnungen.
Die im Anhang beigefügten Modellrechnungen, die hier nicht weiter erläutert werden, ergeben im Durchschnitt der beruflichen Schulen bei einer der tatsächlichen Verteilung der unterschiedlichen Typen entsprechenden Gewichtung eine Jahresarbeitszeit je Stelle in Höhe von 1835 Stunden.
6. Hohe Jahresarbeitszeiten und Anregungen zur Belastungsminderung
Eine Übersicht über die Berechnungen zu den einzelnen Beispielschulen der vier verschiedenen Gruppen zeigt, dass die je volle Stelle anfallende Jahresarbeitszeit innerhalb der Schulen zwischen den Lehrenden stark differiert und zudem im Durchschnitt dieser Schulen zwischen etwa 1725 und knapp 1875 liegt (für die Ermittlung der folgenden Durchschnittswerte wurden die Werte der einzelnen Modellschulen in Anlehnung an den Anteil ihrer Größe und ihrer spezifischen Besonderheiten hochgerechnet). Wenn man die Durchschnittswerte der drei Schule-Reiche nimmt, so ergibt sich für den GHR-Bereich eine durchschnittliche Jahresarbeitszeit von etwa 1745 Stunden, für den Gesamtschulbereich von 1805 Stunden, für die Gymnasien von 1850 Stunden und für die Berufsschulen von 1835 Stunden. Die entsprechenden Werte liegen in der NRW-Studie, wenn man sie so umrechnet, dass sie den vier Hamburger Schulgruppen entsprechen, bei 1765 für den GHR-Bereich, bei 1965 für die dortigen Gesamtschulen (die allerdings grundsätzlich ohne Grundschule und mit Sekundarstufe II geführt werden), bei 1900 für die Gymnasien und bei 1840 für die Berufsschulen. Dem Durchschnittswert aller Gruppen zusammen, der in Hamburg bei 1800 liegt, entspricht ein nordrhein-westfälischer Wert von etwa 1830 (bei Herausrechnung der Sonderschulen und der Schulen des Zweiten Bildungsweges). Diese Vergleichsdaten zeigen, dass die in dem hier vorgestellten Modell auf der Basis der Einschätzung von Experten angesetzten Zeitwerte nicht willkürlich hoch angesetzte Werte darstellen, sondern in der Tat ein hohes Maß an Plausibilität aufweisen. Diese Jahresarbeitszeiten, die sich auf der Basis der Zeitwerte des vorgeschlagenen Modells ergeben und die auf Grund des Ländervergleichs empirisch gestützt sind, machen auf ein dreifaches Problem aufmerksam: Zum einen gibt es zwischen den einzelnen Lehrern erhebliche Unterschiede bei der Jahresarbeitszeit; des Weiteren schwanken die Jahresarbeitszeiten zwischen den einzelnen Schulformen erheblich; schließlich liegt die durchschnittliche Jahresarbeitszeit in allen Schulformen deutlich oberhalb des Wertes von 1700, der für den öffentlichen Dienst zu Grunde gelegt werden kann.
Das hier vorgeschlagene neue Arbeitszeitmodell macht diese Binnenstruktur des Zeit-verbraucht in den Schulen Hamburgs nicht nur transparent, es bietet auch einen Ansatz, Unterschiede zumindest abzuschwächen und Überlasten zu mindern bzw. wenigstens teilweise zu kompensieren. Dazu sollen die folgenden Anmerkungen Hinweise liefern:
Dadurch, dass die Berechnungen des Zeitbedarfs nicht nur für die Einzelschulen, sondern auch für jeden und jede der dort Lehrenden erfolgt, können die Schulleitungen durch einen gerechteren Einsatz zeitliche Belastungsunterschiede in den Kollegien mildern. Das in Kapitel 5 dargestellte Berechnungsinstrument dient dabei als Analyse- und Planungsinstrument zugleich. Damit dieser innerschulische Belastungsausgleich von den betroffenen Lehrerinnen und Lehrern nicht als Willkürakt wahrgenommen wird und dadurch dem Ziel verstärkter Zeitgerechtigkeit zuwider läuft, bedarf es der Installierung eines Verfahrens, mit dessen Hilfe beide Seiten, Schulleitung und Lehrende, an dem neuen Verfahren des Zeit-Managements beteiligt werden.
Hinsichtlich der Unterschiede zwischen den vorgestellten Schulformen bietet das Berechnungsmodell eine Grundlage dafür, bei zukünftigen Bedarfsfestsetzungen allmählich eine Annäherung der Jahresarbeitszeiten der Lehrenden in den unter-schiedlichen Schulformen anzusteuern.
Hinsichtlich der Tatsache, dass bei allen vorgestellten Beispielschulen die durchschnittliche Jahresarbeitszeit je Stelle deutlich oberhalb von 1700 Stunden liegt, und angesichts des Auftrags der Arbeitszeitkommission, der Vorschläge zur Ausweitung des Stellenvolumens ausschließt, gibt die Arbeitszeitkommission die drei folgenden Hinweise:
Im Hamburger Schuldienst werden Lehrerinnen und Lehrer durchgängig wie die Ahn-gehörigen des höheren Dienstes besoldet. Im höheren Dienst sind wöchentliche Arbeitszeiten von mehr als 38,5 Wochenstunden und damit Jahresarbeitszeiten oberhalb von 1700 Stunden eher die Regel.
Gleichwohl muss auf die Grenzen der Belastbarkeit, die bei zahlreichen Lehrerinnen und Lehrern erreicht oder auch überschritten werden, hingewiesen werden. Mit Blick darauf erinnert die Arbeitszeitkommission daran, dass die unterschiedlichen Kategorien von Zeitverwendung im Pädagogenberuf unter dem Gesichtspunkt der psycho-physischen Beanspruchung nicht gleichrangig sind. Pädagogische Interaktionsarbeit in der Unterrichtsdurchführung geschieht notwendig unter Zeitdruck und ist daher im hohen Umfang belastend. Hier gibt es - sieht man von der personalintensiven Verringerung der Klassen- und Lerngruppenfrequenzen ab - wenig Möglichkeiten zur Reduzierung von Belastungen. Hinsichtlich der unterrichtsbezogenen Hintergrundarbeiten finden sich mehr Gestaltungsspielräume. Die Kommission empfiehlt, (auch durch Schulforschung) genauer zu klären, welcher Aufwand in diesem Bereich eigentlich erforderlich ist, um eine bestimmte Unterrichtsqualität zu erzeugen. Ob z.B. für eine gute Deutsch- oder Englischstunde im Gymnasium oder in der Gesamtschule der ermittelte Durchschnittswert an Vorbereitungszeit tatsächlich erforderlich ist, ist ungeklärt. Bei den in den hier vorgelegten Modellberechnungen angenommenen Zeitwerten handelt es sich um Größen, die aus Erfahrungswerten abgeleitet wurden. Wenn nach Einsparmöglichkeiten für die Arbeitszeit gesucht wird, dann ist jedenfalls bei der unterrichtsbezogenen Arbeit anzusetzen. Es ist empirisch zu prüfen, ob nicht wirksamere und weniger zeitintensive Formen der Unterrichtsvorbereitung (etwa im Team) und der Lernerfolgskontrolle zu vergleichbaren oder sogar besseren Ergebnissen führen. Zur Schaffung einer Opportunitätsstruktur, die verstärkte Teamarbeit in den Kollegien erst ermöglichen würde, empfiehlt die Kommission daher, in den kommenden Jahren, in denen die Schülerzahlen auch in den Sekundarschulen wieder sinken werden, frei werdende Raumsubstanzen in den Schulen - im Rahmen eines kleineren Schulprogramms - verstärkt in Arbeitsräume für Lehrerinnen und Lehrer umzuwandeln, um auf diesem Weg die räumlichen Voraussetzungen für gemeinsames Arbeiten der Lehrenden an ihrem Arbeitsplatz Schule zu schaffen.
Eine weitere Möglichkeit der Kompensation von hoher Belastung im Lehrerberuf liegt in der Erhöhung der Zeitsouveränität der Lehrer und Lehrerinnen: Dem dient das in Hamburg bereits für Lehrer und Lehrerinnen eingeführte individuell "angesparte" Sabbatjahr, das die Chance bietet, sich durch eine längere Pause - sei es durch Fort- und Weiterbildung, sei es durch bloße "Erholung" - für die weitere Berufsausübung zu stärken. Auch die Einführung der - die Rahmengesetzgebung des Bundes aufgreifenden -Altersteilzeit für Lehrerinnen und Lehrer würde entlastend wirken. Schon die "Organisationsuntersuchung im Schulbereich", die durch die Kienbaum-Unternehmensberatung 1991 für Nordrhein-Westfalen durchgeführt hatte, kam zu der folgenden Erkenntnis: "Der Vorteil einer hohen Altersermäßigung zeigt sich darin, dass die nordrhein-westfälischen Lehrer im pensionsfähigen Alter länger im Amt bleiben als z.B. ihre baden-württembergischen Kollegen, die im Schnitt einige Jahre früher von der Vorruhestandsregelung Gebrauch machen. Da die Lehrer dann für 100% Abwesenheit noch 75% ihrer Bezüge erhalten, ist der pensionierte Lehrer für das Land erheblich teurer als ein - auch mit hoher Altersermäßigung - arbeitender Lehrer." (Koetz, A./Jaschke, H., Düsseldorf 1991) Vor diesem Hintergrund würde die Ermöglichung der Altersteilzeit für zahlreiche Lehrerinnen und Lehrer Hamburgs eine Entlastung bieten und sie würde darüber hinaus durch die verstärkte Neueinstellung jüngerer Lehrender die Kollegien insgesamt stärken. Sabbatjahr und Altersteilzeit könnten dabei über die Schaffung von Lebensarbeitszeitkonten zu einem Instrument der Selbststeuerung der Lehrerarbeit durch die Lehrenden zusammengeführt werden.
7. Hinweise zur Modellimplementation
Die Art und Weise der Modellimplementation des vorgeschlagenen neuen Lehrerarbeitszeitmodells wird in den Schulen Hamburgs nach Meinung der Arbeitszeitkommission weitgehend auch den möglichen Erfolg und die Akzeptanz dieses neuen Modells beeinflussen. Aus diesem Grunde muss der Frage der Modellimplementation besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Dabei sind unterschiedlichen Wege vorstellbar:
Als Angebot an die Schulen in Hamburg: Dieser Weg würde Hamburger Schulen die Möglichkeit bieten, auf der Grundlage eines qualifizierten Schulkonferenzbeschlusses bei der Hamburger Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung zu beantragen, künftig nach dem neuen Lehrkräftearbeitszeitmodell zu arbeiten. Die nicht beantragenden Schulen würden weiterhin mit dem tradierten Verfahren arbeiten. Auf diesem Weg könnte - vor einer möglichen generellen Einführung dieses oder eines modifizierten Modells - die Akzeptanz des neuen Arbeitszeitmodells unter den Lehrkräften festgestellt werden; zugleich wären vergleichende Bewertungen möglich. Es wäre denkbar, die Schulen, die an einer Erprobung des Modells teilnehmen wollen, durch eine wissenschaftliche Begleitung zu unterstützen und auf diesem Wege zugleich Schwächen des Modells aufzuspüren und auszuräumen.
Als flächendeckende Einführung: Beim Verfolgen dieses Weges, bei dem das von der Kommission vorgeschlagene Modell an allen Schulen Hamburgs gleichzeitig, etwa zum Schuljahr 2000/01, eingeführt würde, würde die Phase einer stark von Partikularinteressen geprägten öffentlichen Diskussion des Modells und seiner Vor- und Nachteile auf einen relativ kurzen Zeitraum begrenzt. Bei einem derartigen Verfahren würde allerdings der Gedanke der teilautonomen Schule konterkariert. Schließlich würden bei einer umgehenden flächendeckenden Einführung des neuen Arbeitszeitmodells eventuell anfallende (Schwierigkeiten und Probleme bei der Feinplanung des zukünftigen Modells dem Modell prinzipiell angelastet, so dass seine Akzeptanz dann dauerhaft gefährdet wäre.
Die Kommission spricht sich dafür aus, das von ihr vorgeschlagene Modell über eine wissenschaftlich begleitete Erprobungsphase durch einzelne Schulen zu implementieren.
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