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Hannelore Schwedes

Studied physics in Hamburg, Marburg, and Heidelberg; Diploma 1964; Doctorate in Microbiology 1969; Professor in Bremen from 1975  to 2003

Research fields Science of teaching and learning

How do people learn physics, what generates their interest in physics, how can it be assisted? Constructivism, students' mental images of physical phenomena, self directed and self organised learning. Training of teachers, classroom practice, origin of the separation of female students from physics. Gestalt pedagogy.

How do we learn?

2001Learning takes place when somebody gets to know or handle something that he or she was unable to deal with before. However, it is highly unclear how such learning proceeds. The science of teaching and learning attempts to elucidate this question. So far there exists no generally accepted theory that could explain why under given circumstances somebody would or would not learn; at best there are bits and pieces of such a theory Nevertheless there is world-wide agreement on the proposition of (moderate) constructivism that information cannot be transmitted or transferred from one person (sender) to the brain (receiver) of another person, but that everybody has to construct their own knowledge. This implies a fundamental change in the role of teachers, from agents of knowledge to stimulators and companions of learning. Communication and the need for consensus in our society have led to a situation where various groups or subgroups have something like partial knowledge at their disposal.

What is a good teacher?

This has stimulated, in the recent past, a concern for more professional teachers. What are the internal and external factors that contribute to the expertise of a teacher, what makes a good teacher in the first place, and how can members or students of the teaching profession acquire the necessary repertoire for designing a good classroom environment and a good school? As suitable methods for developing the corresponding competence we recommend students reflect on their own teaching and on their interaction with young people as individuals and in groups; supervision; video feedback; micro teaching; gestalt pedagogy We use and evaluate these methods in a continual effort to improve them both in theory and in practice.

Physics education

The second focus of our research was established long ago: the investigation of students' learning processes in the physics classroom. We document by video everything that individual students do during a physics lesson, for, in one way or another, physics is being 'learnt' in this time span. The video documents allow us to continually record learning processes in pieces of seconds. They are analysed by various methods to obtain insight on how and under what conditions students construct 'correct' knowledge. This is used to add new pieces to a context specific theory of learning.

We work on a number of projects

  • Students' mental images and conceptual change research - Trying to explain physical phenomena, students often use every day concepts and images that are inadequate to represent the facts. Those conceptions have been found to strongly resist changes by teaching since they have proved many times to be valuable in every day life. Hence they are serious obstacles in the build-up of physical knowledge as long as the necessary conceptual changes are not achieved.

  • Early physical education on the primary level - Which phenomena, explanations, performances may cause primary school children to construct physical notions beyond their everyday thinking (e.g. electric current, light and shadow), and to develop a physical point of view on our world?

  • Thinking in analogies - Analogies may be helpful in understanding a body of facts, and may stimulate productive thinking, e.g. in developing a hypothesis. We try to find out which analogies are of particular value in certain areas, and how the thinking in analogies proceeds.

  • Interests - We investigate and identify interest directed actions of students, and the quality of knowledge that is constructed in the process. How can teachers contribute to provide corresponding opportunities for learning?


Biografische Reflexionen zu Hannelore Schwedes

Hannelore Schwedes wurde 1938 geboren. Sie besuchte ein Mädchengymnasium. Dort bildete sich ihr Interesse an naturwissenschaftlichen Fragestellungen aus, in einer Zeit, als die Naturwissenschaften noch stärker als heute eine Jungen- und Männerdomäne waren. Ab 1957 absolvierte sie ihr Studium der Physik in Hamburg, Marburg und Heidelberg. Dort blieb sie und schloss ihre Promotion am Max-Planck-Institut in Heidelberg in Mikrobiologie ab. In den nächsten Jahren arbeitete sie als Assistentin an der Universität Frankfurt in den Erziehungswissenschaften und in der Physikdidaktik und interessierte sich zunehmend für pädagogisch-didaktische Fragestellungen. Im Gründungsjahr (1972) der Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik (GDCP) hielt sie ihren ersten Vortrag. Sie engagierte sich fortan innerhalb dieser Gesellschaft und nahm rege am fachlichen Diskurs teil. Ab 1973 lag ihr Arbeitsschwerpunkt in der Übersetzung, Analyse und Adaption des Curriculum Science 5/13, das ein integratives Naturwissenschaftscurriculum (Physik, Biologie, Chemie, Erdkunde, Technik) ist und für die Zielgruppe der 5 bis 13-jährigen Schüler als Gegenentwurf zu amerikanischen Curricula konzipiert wurde. Zentrale Merkmale des Curriculums waren u.a. ein offenes Unterrichtsarrangement unter Berücksichtigung des problemlösenden Lernens und der Integration von affektiven Lernzielen. Die dort formulierten Lernziele verstanden sich als Leitfaden, welcher nicht dogmatisch den Lernprozess der Kinder bestimmen sollte, sondern deren Zielgerichtetheit fördern sollte. Innerhalb des Projekts Science 5/13 arbeitete sie zum Teilcurriculum-Projekt "Newtonsche Dynamik". Im Anschluss an die unterrichtliche Durchführung eines selbst konzipierten Lehrgangs in den Klassen 3-6 nahm sie eine Evaluation des Lehrgangs vor und kam zu dem Ergebnis, dass die Klasse 4 am besten abgeschnitten hatte: d.h., physikalische Aspekte sind demnach didaktisch-methodisch sinnvoll für Grundschülerinnen und -schüler vermittelbar.

Im Herbst 1975 nahm sie ihre Tätigkeit als Professorin an der Universität Bremen mit dem Aufgabenbereich "Physik, insbesondere Theorie und Praxis des Physikunterrichts unter besonderer Berücksichtigung der Primarstufe" auf. An der Universität Bremen, die als reine Lehrerbildungsinstitution begonnen hatte, arbeitete sie mit den Studierenden in einer nahezu vorbildhaften Verbindung von Theorie und Praxis in der Lehrerausbildung. Die Planung von Unterrichtseinheiten vollzog sich an der Universität, die praktische Umsetzung mit den Studierenden daraufhin in der Schule. In ihrer Berufsbiografie begleitete sie lebenslang die Frage: Wie lassen sich die Phänomene der Physik, die durchaus kompliziert sind, in die Köpfe der Kinder bringen? Sie führte Erhebungen von Schüler- und Alltagsvorstellungen durch, um herauszufinden, wie sich Heranwachsende naturwissenschaftliche Phänomene, die sie aus dem Alltag kennen, erklären und wie sie zu diesen Erklärungen kommen. Die Erhebungen dienten als Voraussetzung, um dann zu Erkenntnissen zu gelangen, über welche Wege solche unangemessenen Vorstellungen und Erklärungen über Physik ausgeräumt bzw. richtig gestellt werden könnten. Hannelore Schwedes betont immer wieder, dass die emotionale Seite des Lernens nicht vernachlässigt werden darf, dass die dynamisch ablaufenden Bildungsprozesse berücksichtigt und immer wieder an die aktuellen Bedürfnisse der Lernenden angepasst werden müssen.

Katharina Kohlscheen, Michael Otten, Ulrike Rathjen und Karen Weddehage: Biografische Reflexionen im historischen Kontext der Entwicklung einer Didaktik des Sachunterrichts in Deutschland, Entwicklungslinien Sachunterricht, Hrsg. von M. Hempel & S. Wittkowske, Klinkhardt 2011, Seite 230/1

In dem vorstehenden Band ist auch ein Vortrag von Hannelore Schwedes zu finden: Aus den Anfängen physikdidaktischer Forschung und die Etablierung des naturwissenschaftlichen Sachunterrichts (West-)Deutschland, Seite 153 bis 173.

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