Feb 172019
 
Der Prozess des analogen Denkens und Lernens

By Hannelore Schwedes und Roland Paatz Universität Bremen

NARST, New Orleans, April 2002

Englische Webseite

Ziel dieser Studie war es, empirisch zu untersuchen, ob und wie sich Lernprozesse im Ausgangsbereich einer Analogie von denen im Zielbereich unterscheiden würden. Wir haben ein Wassermodell verwendet, um Strom zu erforschen. Die Lernprozesse einzelner Schüler (16 bis 17 Jahre alt) im Bereich Wasser und Strom wurden in einem Video dokumentiert, transkribiert und detailliert analysiert. Es wurden Sequenzen mit analogen Lernaufgaben gewählt. Aus diesen Sequenzen wurden die Ideen der Studenten mit interpretativen Methoden konstruiert, dann wurde die Komplexität der Ideen bestimmt. Die Komplexität aufeinanderfolgender Ideen wird gegen die Zeit aufgetragen. Der Verlauf dieser Diagramme für den Wasser- und den Strombereich zeigt charakteristische Unterschiede, aber die Hypothese, dass analoges Lernen ein Top-down-Prozess ist, muss modifiziert werden.

Auf der Grundlage der Gentners Strukturkartierungstheorie wurden zu verschiedenen Zeiten aus den Ideen der Studierenden verwertungsfähige Netzwerke aufgebaut. Diese Netzwerke zeigten die vier Phasen (Aktivierung der Basisdomäne, Postulieren lokaler Übereinstimmungen, verbinden isolierter korrespondierender Elemente zu einem globalen Übereinstimmungsergebnis, Einfügen von Kandidatenbewertungen aus Inferenzhypothesen) im Prozess des analogen Lernens, wie von Gentner vorgeschlagen.


Gegenstand
Problem und theoretischer Hintergrund

Analogien spielen eine wichtige Rolle im naturwissenschaftlichen Unterricht. Sie initiieren neue Theorien in der Naturwissenschaft, sie sind hilfreich in der Lehre für konzeptionelle Veränderungen und sie helfen, neue Konzepte in der Naturwissenschaft zu verstehen (Brown & Clement 1989, Duit & Glynn 1992, Treagust 1998). Wir haben eine Unterrichtseinheit in Grundlagen Elektrizität auf Basis einer Wasseranalogie entwickelt (Schwedes & Dudeck 1996). In dieser Reihenfolge des Unterrichts müssen die Schüler zunächst die Physik des Wassermodells erlernen und dann hoffentlich das Wassermodell zur Erklärung von Stromkreisen nutzen. Wir wollten wissen, ob sich die Lernprozesse im Wasserbereich von denen im elektrischen Bereich unterscheiden würden, wenn die Schüler analoge Denkansätze anwenden.

Im Institut für Physikdidaktik in Bremen untersuchen wir seit mehr als zehn Jahren die Wirkungsweise von lokal verankerter Kognition und Lernen im Unterricht und haben einen theoretischen Ansatz entwickelt, der es ermöglicht, einzelne Prozesse der lokalisierten Kognition und des Lernens in physikalischen Lernumgebungen detailliert zu beschreiben. Auf der Grundlage einer konstruktivistischen Epistemologie, die nicht den Ansatz der symbolischen Repräsentation anwendet, wurden individuelle Aktionen und Interaktionen in authentischen Lernumgebungen analysiert. Jeder Schüler schafft kontinuierlich Kognitionen auf der Grundlage seiner eigenen Handlungen und Wahrnehmungen. Der Beobachter kann die kognitiven Prozesse der Schüler nur aus den Handlungen und verbalen oder nonverbalen Beiträgen der Schüler ableiten. Diese rekonstruierten Kognitionen nennen wir „Ideen“. Diese Ideen können durch die Komplexität qualifiziert werden. Betrachtet man die Abfolge der „Ideen“, so wird immer eine Bottom-up-Entwicklung in Bezug auf ihre Komplexität sichtbar. Das Lernen in bestimmten Bereichen kann empirisch durch einen langsamen Anstieg der durchschnittlichen Komplexität von Ideen bestimmt werden.

Aus analogen Gründen haben Gentner und ihre Gruppe dagegen die Strukturkartierungstheorie entwickelt, die einen Top-down-Prozess kognitiver Konstruktionen voraussagt. Es deutet darauf hin, dass analoges Denken vor allem Strukturen in beiden Bereichen vergleicht und dass einige kognitive Elemente, die noch nicht in der Zielbereich repräsentiert sind, von der Basis- auf den Zielbereich übertragen werden können. Der Gewinn des analogen Denkens liegt im Systematisierungsprinzip, d.h., dass der Transfer mit Beziehungen der höchsten Ordnung beginnt und die anderen der niedrigeren Ordnung fast automatisch folgen. Analoges Denken sollte daher ein Top-Down-Prozess sein, beginnend mit der Konstruktion allgemeiner Regeln, gefolgt von spezifischeren Beziehungen, bis hin zu Attributen und Aussagen über Objekte. [Die Kompatibilität des informationstheoretischen Hintergrunds von Gentners mit unserem konstruktivistischen Paradigma wird woanders diskutiert. Paatz, R. 2002].


Design und Vorgehensweise

Eine analogieorientierte Unterrichtssequenz mit einem Wassermodell wurde in einer 10. Klasse eines Gymnasiums für 20 Lektionen à 90 Minuten unterrichtet (Dudeck 1997). Zwei Gruppen von je vier Schülern wurden über die gesamte Zeit aufgezeichnet. Lernsequenzen, die den gleichen strukturellen Inhalt für Wasser oder Stromkreise abdecken, wurden transkribiert und analysiert. Aus den verbalen und nonverbalen Interaktionen der Schüler untereinander oder mit dem Arbeitsmittel des Labors werden die Erkenntnisse der Schüler identifiziert und als Ideen der Schüler rekonstruiert. Die Reihenfolge der Ideenentwicklung eines Schülers beschreibt seinen Lernprozess. Ideen werden dann nach ihrem Komplexitätsgrad qualifiziert (Aufschnaiter & Welzel, 1999). Entsprechende Lernsequenzen im Bereich Wasser und Strom werden dann verglichen. Zusätzlich wurden Vor- und Nachprüfungen für die Wassereinheit und die elektrische Einheit durchgeführt.

Für die Anwendung der Gentner Strukturmapping Theorie haben wir vermutete Netzwerke in verschiedenen Phasen des Lernprozesses der Schüler aufgebaut. Kodiert werden Entitäten (Objekte oder Konstanten), Prädikate und Funktionen. Prädikate können ein oder zwei Argumente haben, diejenigen mit einem Argument werden Attribute genannt, diejenigen mit zwei Argumenten werden Beziehungen genannt. Funktionen unterscheiden sich von Prädikaten insofern, als sie sich an die Argumente (Anzahl)Werte anhängen. Entitäten, Prädikate und Funktionen werden weiterhin durch Ränge gekennzeichnet, Entitäten erhalten den Rang 0, Attribute den Rang 1, Beziehungen erhalten normalerweise den Rang 2 oder einen höheren. Die Ideen der Studenten werden dann als Vorschläge formuliert und die Netzwerke der Aussagen aufgebaut.


Ergebnisse

Die Schüler hatten kein Problem damit, die Wasseranalogie zu verwenden und richtig anzuwenden.

Im Basisbereich steigt die durchschnittliche Komplexität der Studenten „Ideen“ erwartungsgemäß langsam an, aber im Zielbereich finden wir eine Art Tal für den Verlauf der Komplexität der Ideen. Eine Lernsequenz (Lösung einer Aufgabe oder eines Problems) beginnt mit einer Idee hoher Komplexität (normalerweise eine Hypothese für das Ergebnis eines Experiments oder das Ergebnis eines zu lösenden Problems) und fällt dann in wenigen oder nur einem Schritt auf den Grund des Tales und steigt in relativ kurzer Zeit auf das Komplexitätsniveau der ursprünglichen Hypothese an. Die Ideen, die zur Phase der zunehmenden Komplexität gehören, gehören zum Prozess der Überprüfung der Hypothese von Anfang an.

Die Konstruktion einer Reihe von Ideen zur Bewältigung einer bestimmten Aufgabe oder eines Problems im Basisbereich benötigt mehr Zeit als die Generierung der analogen Kognitionen im Zielbereich. Das Erreichen der gleichen Komplexität erfordert in der Basisdomäne mehr Zeit als in der Zieldomäne. (siehe Abbildung 1)

Abbildung 1: Bestimmung der Stromintensität in einem Wasser- oder Stromkreis mit parallelen Verzweigungen

Die Hypothese, dass analoges Denken oder Lernen ein Top-down-Prozess ist, muss also modifiziert werden.

Zur Überprüfung der Strukturabbildungstheorie von Gentner et al. suchten wir nach den Teilprozessen, die sie für den Prozess der Generierung und Verwendung von Analogien identifiziert hatten.

Aktivierung einer geeigneten Basisdomäne (hier die Domäne der Wasserkreisläufe)

Postulierung von „lokalen Spielen“. Dies sind potentiell korrespondierende Elemente (Objekte, Attribute und Beziehungen unterschiedlicher Ordnung).

Verbinden der isolierten entsprechenden Elemente mit einem „Global Match“, einem kohärenten Beziehungssystem.

Die Darstellungen von Basis- und Zieldomäne zeigen nun ähnliche Strukturen, aber das Netzwerk der Zieldomäne ist noch nicht so ausgearbeitet wie in der Basisdomäne. Der wesentliche heuristische Akt im analogen Denken wird dann im nächsten Schritt durchgeführt.

Zusätzliche Aussagen, die in der Basisdomäne, aber nicht in der Zieldomäne dargestellt werden, können als inferentielle Hypothese in die Zieldomäne übertragen werden (Candidate Inferences). Durch die Übertragung dieser Aussagen wird eine Erhöhung der relationalen Korrespondenzen erreicht.

Wesentlich für die Generierung der hypothetischen Basis-Zielrelation ist das Prinzip der Systematik, d.h. dass Beziehungen hoher Ordnung, die sich an der Spitze einer Hierarchie befinden, bevorzugt als isolierte Aussagen als Form oder Farbe von Objekten genommen werden.

Die Analyse der Lernsequenzen in der Zieldomäne erfolgt in Übereinstimmung mit dem vierten Teilprozess. Die beobachteten kognitiven Konstruktionen der Schüler zeigten ein hohes Maß an Komplexität und stellten somit hochrangige Beziehungen dar und entsprachen den inferentiellen Hypothesen.

Auf der Suche nach den anderen Teilprozessen, die wir aus den Antworten im Endtest für die Wasserdomäne, dem Aussagen-Netzwerk des Schülers, konstruiert haben. Es glich fast perfekt dem Netzwerk eines Experten, fast alle Beziehungen und Funktionen der verschiedenen Ränge waren so dargestellt, wie es das Lehrmittel vorsah. Wir haben dann nach der ersten Lektion ein Vorschlagsnetzwerk aufgebaut, in dem die Schüler gebeten wurden, den Wasser- und Strombereich zu vergleichen. Die grafische Darstellung der Ideen des Schülers in einem Beziehungsnetz zeigte den zweiten Prozess der Postulierung lokaler Treffer. Mögliche Entsprechungen für Objekte oder Relationen verschiedener Rangstufen wurden angegeben, jedoch ohne erkennbare Systematik (siehe Abb.2). In der nächsten Lektion sehen wir allgemeine Treffer, die wir aus den Hausaufgaben der Schüler ableiten können.

Als die Schüler dann elektrische Stromkreise konstruierten und untersuchten, konnten wir „Candidate Inferences“ identifizieren.

Abbildung 2: Aussagekräftiges Konzept von den Studenten für parallele Stromkreise.

Die Elemente mit weißem Hintergrund und ihren Verbindungen wurden während der Phase der lokalen Kämpfe konstruiert, die Elemente mit grauem Hintergrund wurden in der Phase der globalen Kämpfe konstruiert und die gestrichelten Linien zeigen die „Candidate Inferences“ (C.I.) mit ihren Verbindungen.

Während der Phase der lokalen Spiele verwendeten die Schüler die Wörter Druckdifferenz und Strom, wie unter den entsprechenden Ellipsen angegeben. Sie wurden in der Phase der globalen Spiele genauer gesagt. Die Zahlen beziehen sich auf die Ideen, die als C.I. identifiziert wurden.


Literaturhinweise

Aufschnaiter, St. von und Welzel, M. (1999) „Individual Learning Processes. A Research Program with Focus on the Complexity of situated Cognition.“ In: Bandiera, M. et al (Eds.) „Research in Science Education in Europe“ London: Kluwer Academic Publishers, pp. 209 – 217

Brown, D.E. and Clement, J. (1989). Overcoming Misconceptions via Analogical Reasoning: Abstract Transfer versus Explanatory Model Construction, Instructional Science, 18, 237-261.

Dudeck, W.-G. (1997) Analyse von Denkprozessen in einem analogieorientierten Elektrizitätslehreunterricht – Fallstudien in einer 10. Gymnasialklasse. Dissertation an der Universität Bremen, Aachen: Verlag Mainz

Gentner, D. and Markman, A.B. (1997) „Structure mapping in analogy and similarity“ American Psychologist, 52(1), 45 – 56

Schwedes, H. and Dudeck, W.-G. (1996) „Teaching Electricity by Help of a Water Analogy (How to Cope with the Need for Conceptual Change)“ In : Welford, G. et al. (Eds.) „Research in Science Education in Europe“ London: Falmer Press pp 50 – 64

Duit, R. und Glynn, S.M. (1992). Analogien und Metaphern, Brücken zum Verständnis im schülergerechten Physikunterricht. In: P. Häußler (Hrsg.): Physikunterricht und Menschenbildung. Kiel: IPN, 223-250.

Treagust, D.F. (1998). Diagnosing Conceptual Change Learning Using a Multi-Dimensional Interpretative Framework. In: H. Behrendt (Hrsg.): Zur Didaktik der Physik und Chemie: Probleme und Perspektiven. Alsbach/Bergstraße: Leuchtturm-Verlag, 91-101.


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Feb 162019
 
The Process of Analogous Thinking and Learning

Hannelore Schwedes and Roland Paatz University of Bremen

NARST, New Orleans, April 2002

German Website

The purpose of this study was to investigate empirically if and how learning processes in the basic domain of an analogy would differ from those in the target domain. We used a water model for learning electricity. The learning processes of individual students (16 to 17 years old) in the water and electricity domain were video documented, transcribed and analysed in detail. Sequences with analogous learning tasks were chosen. From these sequences students’ ideas were constructed with interpretative methods, then the complexity of the ideas was determined. The complexity of successive ideas is plotted against time. The course of these graphs for the water domain and the electricity domain show characteristic differences, but the hypothesis, that analogous learning is a top down process has to be modified.

On the basis of Gentners structure mapping theory propositional networks were constructed from students’ ideas at various times. These networks showed the four phases (activate basic domain, postulate local matches, connect isolated corresponding elements to a global match, insert Candidate Inferences from inferential hypotheses) in the process of analogous learning as suggested by Gentner.


Subject
problem and theoretical background

Analogies play a significant role in science instruction. They initiate new theories in science, they are helpful in teaching for conceptual change and they help understanding new concepts in science (Brown & Clement 1989, Duit & Glynn 1992, Treagust 1998). We developed an instruction unit in elementary electricity on the basis of a water analogy (Schwedes & Dudeck 1996). In this sequence of instruction students have to learn the physics of the water model at first and then they hopefully use the water model for explaining electric circuits. We wanted to know if the learning processes in the water domain would differ from that in the electric domain, when students use analogous reasoning.

In the Institute of Physics Didactics in Bremen we have investigated the dynamics of situated cognition and learning in classroom situations for more than ten years and have developed a theoretical approach which allows to describe in detail individual processes of situated cognition and learning in physics learning environments. On the basis of a constructivist epistemology, not using the approach of symbolic representation, individual actions and interactions in authentic learning environments were analyzed. Every student continuously creates cognitions on the basis of his own actions and perceptions. The observer can deduce the students cognitive processes only from the students actions and verbal or non-verbal contributions. These reconstructed cognitions we call „ideas“. These ideas can be qualified by levels of complexity. Looking at the succession of „ideas“ a bottom up development always becomes visible with regard to their complexity. Learning within specific domains can be determined empirically by a slow increase of the average complexity of ideas.

For analogous reasoning on the other hand Gentner and her Group have developed the structure mapping theory, which predicts a top down process of cognitive constructions. It suggests that analogous thinking mainly compares structures in both areas and that some cognitive elements which are not yet represented in the target domain can be transferred from the basic to the target domain. The gain of analogous reasoning lies in the systematicity principle which means, that transfer begins with relations of the highest order and the others of lower order follow nearly automatically. Therefore analogous thinking should be a top down process beginning with the construction of general rules followed by more specific relations and down to attributes and statements on objects [The compatibility of Gentners information theory background with our constructivistic paradigm is discussed somewhere else. Paatz, R. 2002].


Design and procedure

An analogy oriented instruction sequence using a water model was taught in a 10th grade class of a gymnasium for 20 lessons à 90 minutes (Dudeck 1997). Two groups of four students each were videotaped over the whole time. Learning sequences covering the same structural content for water or electrical circuits were transcribed and analyzed. From the verbal and non verbal interactions of the students with each other or with the lab work materials students’ cognitions are identified, and reconstructed as students ideas. The sequence of a student’s developing ideas describes his learning process. Ideas are then qualified by their level of complexity (Aufschnaiter & Welzel, 1999) . Corresponding learning sequences in the water and electricity domain are then compared. Additionally pre- and post-tests for the water unit and the electric unit were administered.

For using Gentner’s structure mapping theory we constructed propositional networks at different stages of students learning process. Coded are entities (objects or constants), predicates and functions. Predicates may have one or two arguments, those with one argument are called Attributes those with two arguments are called relations. Functions differ from predicates in so far as they attach to the arguments (number)values. Entities, predicates and functions are further characterized by ranks, entities get the rank 0 , attributes the rank 1 , relations normally get the rank 2 or a higher one. Students ideas are then formulated as propositions and the propositional networks are constructed.


Results

Students had no problem in using the water analogy and using it correctly.

In the basic domain the average complexity of students „ideas“ increases slowly as expected, but in the target domain we find some sort of a valley for the course of the ideas’ complexity. A learning sequence (solving a task or problem) starts with an idea of high complexity (normally a hypothesis for the result of an experiment or the result of a problem to solve) an then falls down in a few or only one step to the bottom of the valley and increases in a relatively short range of time to the level of complexity of the original hypothesis. The ideas which belong to the phase of increase in complexity belong to the process of verifying the hypothesis from the beginning.

The construction of a sequence of ideas in dealing with a specific task or problem in the basic domain needs more time than the generation of the analog cognitions in the target domain. Reaching the same level of complexity needs more time in the basic domain than in the target domain. (see figure 1)

Figure 1: Determining current intensity in a water or electric circuit with parallel branches

So the hypothesis, that analogous thinking or learning is a top down process has to be modified.

For checking the structure mapping theory of Gentner et al we looked for the sub processes, they had identified for the process of generating and using analogies.

  1. activating an appropriate basic domain (here the domain of water circuits)

  2. postulating „local matches“. These are potential corresponding elements (objects, attributes and relations of various order)

  3. connecting the isolated corresponding elements to a „global match“, a coherent system of relations
    The representations of basic and target domain now show similar structures, but the network of the target domain is not yet so elaborated as in the basic domain. The essential heuristic act in analogous thinking is then done in the next step.

  4. Additional predicates, which are represented in the basic domain but not in the target domain can be transferred into the target domain as an inferential hypothesis (Candidate Inferences). By the transfer of these predicates an increase of relational correspondences is attained.

Essential for the generation of the hypothetical basic-target relation is the principle of systematicity, which means that high order relations, which are on the top of a hierarchy, are taken more preferably than isolated predicates as shape or color of objects.

The analysis of the learning sequences in the target domain is in accord with sub process four. The observed cognitive constructions of the students showed a high level of complexity and represented therefore high ranking relations and corresponded with the inferential hypotheses.

Looking for the other sub processes we constructed from the answers in the end test for the water domain the propositional network of the student. It resembled nearly perfectly the network of an expert, nearly all the relations and functions of the various ranks were represented as the teaching device intended. We then constructed a propositional network after the first lesson were students were asked to compare the water and electric domain. The graphing of the student’s ideas in a propositional network showed the second process of postulating local matches. Potential correspondences for objects or relations of various rank were stated but without a recognizable systematology (see fig.2). In the next lesson we can see global matches, which we could derive from the homework of the student.

When students then constructed electric circuits and investigated them we could identify „Candidate Inferences“

Figure 2: propositional network from the students ideas for parallel electric circuits.

The elements with white background and their connections were constructed during the phase of local matches, the elements with gray background were constructed in the phase of global matches and the dotted lines indicate the „Candidate Inferences“ (C.I.) with their connections.

During the phase of local matches students used the words pressure difference and current as is indicated under the corresponding ellipses. They were stated more precisely in the phase of global matches. The numbers refer to the ideas which were identified as C.I.

Literature

Aufschnaiter, St. von und Welzel, M. (1999) „Individual Learning Processes. A Research Program with Focus on the Complexity of situated Cognition.“ In: Bandiera, M. et al (Eds.) „Research in Science Education in Europe“ London: Kluwer Academic Publishers, pp. 209 – 217

Brown, D.E. and Clement, J. (1989). Overcoming Misconceptions via Analogical Reasoning: Abstract Transfer versus Explanatory Model Construction, Instructional Science, 18, 237-261.

Dudeck, W.-G. (1997) Analyse von Denkprozessen in einem analogieorientierten Elektrizitätslehreunterricht – Fallstudien in einer 10. Gymnasialklasse. Dissertation an der Universität Bremen, Aachen: Verlag Mainz

Gentner, D. and Markman, A.B. (1997) „Structure mapping in analogy and similarity“ American Psychologist, 52(1), 45 – 56

Schwedes, H. and Dudeck, W.-G. (1996) „Teaching Electricity by Help of a Water Analogy (How to Cope with the Need for Conceptual Change)“ In : Welford, G. et al. (Eds.) „Research in Science Education in Europe“ London: Falmer Press pp 50 – 64

Duit, R. und Glynn, S.M. (1992). Analogien und Metaphern, Brücken zum Verständnis im schülergerechten Physikunterricht. In: P. Häußler (Hrsg.): Physikunterricht und Menschenbildung. Kiel: IPN, 223-250.

Treagust, D.F. (1998). Diagnosing Conceptual Change Learning Using a Multi-Dimensional Interpretative Framework. In: H. Behrendt (Hrsg.): Zur Didaktik der Physik und Chemie: Probleme und Perspektiven. Alsbach/Bergstraße: Leuchtturm-Verlag, 91-101.


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Feb 162019
 
How children learn

By Hannelore Schwedes

German Website

Content

What do we mean by „learning“?
Construct meaning instead of absorbing information
Understanding – development of consensual areas
Knowledge arises during action and is context-specific
The cycle of expectation, action, perception
Subjective areas of experience
Motivation to learn
Learning process
How can children be helped to learn?


What do we mean by „learning“?

You’ve learned something when you can do something you couldn’t do before, didn’t know.

So that you can learn something, you need a situation in which you can do something new. A stimulus that causes the learner to behave in a new way.

So learning has always taken place when a person’s behaviour has changed.

Has a person who watches the execution of a new process, for example, but does nothing at all afterwards, learned nothing? His behavior hasn’t changed. What has changed are his behavioural possibilities, because he can now, if he wants to, do something he could not do before. In doing so, however, he did not merely change his behavioural possibilities, but expanded them.

However, whether someone has learned something can only be seen when the new ability is shown.

When it comes to learning, you also have to distinguish between knowledge and ability. Because if you know how something works, it doesn’t mean that you can do it, if you know something, it doesn’t mean that you can apply that knowledge. Effective knowledge also includes the ability to react appropriately in situations or to solve problems.

This combination of knowledge and ability is what we call competence.

Construct meaning instead of absorbing information

Here we have to say goodbye to some widespread ideas that lead to misconceptions about learning.

Wrong idea

The central misconception is the sender-receiver model for linguistic communication processes. This means that the speaker sends information in the form of speech and the listener receives this information, stores it in his memory and reacts to it, then responds by sending back a linguistic information or responds with a suitable action.

This funnel model is fundamentally wrong. Knowledge doesn’t come from outside. Knowledge is not transported from the outside into our heads through lectures, books or television.

Right idea

We cannot absorb information from outside, but we construct meaning ourselves. We construct the information ourselves from the sensory stimuli that the words of the speaker cause in our ear.

This is the constructivist view of learning that has been impressively confirmed by modern brain research.

We have to be careful and process the offered knowledge correctly. This knowledge is the same for all.

Learning is the processing and storage of incoming knowledge, so that this knowledge can be reused later. New knowledge in particular comes from outside into the heads.

Knowledge arises in our heads. Knowledge is developed individually by each person.

We must try out for ourselves whether our knowledge proves itself in the context. To do this, we must actively engage with others and with the world around us.

Learning is the development or modification of cognitive structures to generate knowledge. In particular, new knowledge is generated in the mind by the further development of cognitive structures that have arisen so far.

This means that knowledge or information cannot be transferred like a commodity from the knowledgeable, e.g. a teacher, to the ignorant, e.g. the pupil.

Every sentence we hear, every text we read, every picture and every sketch we see contains no information, no meaning, they merely represent sensory stimuli from which our brain (re)constructs meanings. Objects and objects have no meaning in themselves, we construct meanings depending on the context and attribute them to the objects.

How we construct meaning can be illustrated by examples of visual stimuli:

Visual perception (illusion of senses, additions are made, constructed by us).

The Kanisza Triangle demonstrates the perception of illusory contours. The figure shows a white triangle, which is not included in the figure (the stimulus model). When the black circles are covered, the triangle disappears.

Also in the two following illustrations we see fictitious contours. Due to the drawn shadows we supplement the letters, we construct additional white contours among other things because we know the letters. On the paper or the projection there are only bizarre black structures. But we construct the word „shadow“ from it.

We do the same in the lower picture (above), there are only straight lines, but we see a wavy line in between.

We arrange the elements we see into a meaningful whole, selecting what we perceive, that is, what we can assign a meaning to. We make a distinction between foreground and background. In the foreground is that from which we can construct meaning.

Understanding – development of consensual areas

How is communication possible?

So if in a conversation no information is transmitted from the speaker to the listener, how can we explain our everyday experience that we do have the impression that we can communicate with words?

Our ability to communicate through human language is based on the creation of consensual areas, which are created through joint action within the framework of social relationships.

Consensual areas are established through the principle of structural coupling within the framework of social relations.

The toddler, who experiences his mother’s radiant smile when she first says „Mommy“ by chance, will repeat this word to experience this very pleasant feeling of affection. A little later it will be the experience that you can quote the mother with „Mama“ call.

When we do something together, we develop consensual areas, when the mother sweeps and asks the child, „Here hold the broom!“, because she wants to sweep the swept pile of dirt with the hand brush on the shovel, so the child learns the naming of the objects and the words for the activities, in this case e.g. sweeping or sweeping. If the mother says: „Bring me the broom“ and the child brings the scrubber instead, the child will probably learn on this occasion to differentiate between scrubber and broom.

The understanding is pushed so far that joint action becomes possible, it is irrelevant whether the content and scope of the terms really fully coincide for the persons acting together.

Children also invent language, they invent their secret language and thus develop their own consensual areas to which adults should have no access. On the other hand, they invent new expressions within the framework of daily colloquial language and often deal creatively with the discovered language rules during the language acquisition phase: I buttoned up the lamp, mom’s just finishing the kitchen, or yesterday I went to my grandma’s. It is essential that communication works, it is about understanding what the child wants to say, this usually works quite well, because the situation in which things are said contributes a lot to understanding, and the child learns to express itself correctly and situation-appropriately through the correct use of language by parents, later by educators and peers. Words and expressions are retained if they prove to be viable, i.e. if you can communicate with them and achieve what you want, e.g. also recognition, i.e. if the parents correct the sentences you speak, you will try to get their recognition and try to talk like them.

What does all this mean for our idea of learning?

We must abandon our fundamental conviction that all knowledge can be imparted. Clear presentation, good structuring and clear explanation on the part of a teacher, as well as attention and listening on the part of the learners can be helpful boundary conditions for learning processes of the pupils, but do not hit the core of learning.

The central thesis is:

  • All knowledge that we think we possess is constructed by ourselves. Children and pupils can only learn by themselves, we cannot transport anything into their heads.

Knowledge cannot be stored in books, nor is our head or our memory an archive, a library or a lexicon in which knowledge is stored according to certain rules of order and which we only have to retrieve from its storage space when it is needed for a concrete task.

Knowledge arises during action and is context-specific

Knowledge arises from action, namely action in specific spatial, physical and social contexts.

Knowledge is therefore always context-specific, competence to act is therefore always bound to specific contexts, to a class of situations.

Knowledge and action are inseparable. According to Ryle, a certain amount of ability comprises on the one hand action competence, on the other hand knowledge about the world; it includes both the competence to identify things and events as well as „expectation dispositions“, which show themselves in the fact that in familiar situations we are not surprised by countless (small) events.

An example: Esther „How I learned to make eagle owl sounds (from Friedrich Jahresheft 1997, p. 37). I once went to Italy on a summer vacation with the nature lovers. Lukas, a boy who was with me, could make great eagle owl noises. I wanted to be able to do that, too, and when I got back, I sat down in my room for a whole afternoon and practiced. First the air came through my hands without any noise until I had understood how to hold the thumbs and hands and how best to blow the air. At some point I made a few notes, and at some point I could play melodies.“

This self-description of learning typically starts with a situation description, it explains the starting point and goal of the whole learning effort. In it, an ability is demonstrated that seems desirable to master yourself, at the same time the situation contains the confidence „You can learn this too. Esther has also gained some clues through observation as to how to do it declarative knowledge, but that didn’t help much yet because there were no eagle owl noises. An entire afternoon Esther practiced until her procedural knowledge was so developed that a certain resemblance to the desired goal was discernible, her explanations reflect her own learning difficulties, the exploded knowledge is incomplete, would probably be supported by gestures and contains declarative (the flowing air makes the sound) and procedural parts (you have to blow the air in a special way).

  • Knowledge is therefore always activated only during action and new knowledge is always created only during action.

5. The cycle of expectation, action, perception

One can clarify the facts described so far in somewhat extended form with the following scheme:

awareness > expectation > action >

If the perception following the action corresponds to the expectation of the actor, the circular process is completed, if perception and expectation do not correspond, a new cycle of action is set in motion, either with a changed action or with a changed expectation, in any case, even if the changed action was successful, the expectation of the actor has changed in this situation.

Within the framework of these circular processes (emergent) meanings are constructed, actions of the situation are optimized more appropriately and thus the situation-related expectation horizon is changed.

Piaget has also made comparable assumptions about the priority of action for the (ontogenetic) cognitive development of children. Piaget always attempted to relate man’s highest cognitive achievements to his beginnings and, accordingly, sought the root of thought in sensory-motor development. Thus Piaget also speaks of the „sensumotoric act of intelligence“ which, during the first two years of life (and also later), gradually merges into thought processes that are conceptualised as internalised actions. Äbli, a pupil of Piaget, has taken up these thoughts again in his book „Denken, das Ordnen des Tuns“ („Thinking, the order of doing“).

Subjective areas of experience

Action always takes place in situations and is therefore situation-specific, i.e. the associated knowledge is always bound to a specific context. In the course of its development, however, each individual must now act in very different contexts, and if it does not want to let itself be underwhelmed and survive, it must also act successfully. Perceptions, expectations and actions are generated in very different ways and competences are developed in a situation-specific way.

1st example

A child should solve the arithmetic problem 5:2 = ? He sits in front of his notebook and is blocked, forced to formulate an answer, advises it and says three instead of two rest one about. But the same child has no problem at all to divide € 5,00 between himself and his brother, i.e. to divide by two. It is as clear as day to him that everyone gets € 2.50 and when asked how much is 50 cents it also answers promptly that this is half a euro.

This drawer-like order of our knowledge or the compartmentalization of knowledge and the inability to transfer knowledge from one field of action to another without further ado is a characteristic of our cognitive system. We have to imagine this as a patchwork of subsystems, which are partially networked and overlapping, but each of them represents its own area of competence. We call such subsystems Subjective areas of experience in order to express that the cognitive subsystem in question reflects the learning and development history of the individual, with all its associated experiences, emotions, evaluations, reflections, i.e. simply experiences, with the knowledge that can be activated through this.

On the other hand, the existence of subjective areas of experience which are separated from each other and which are activated differently according to the present situation have a good meaning; they secure our ability to act. For many adults, but certainly for all children, the world around them is highly contradictory. However, we must be able to „get rid“ of many contradictions in our concrete actions, because within the framework of the circular processes described only low-contradiction constructions in concrete situations make purposeful action possible. This is facilitated by the fact that similar situational contexts can also activate different, subjective areas of experience. In this way it can be achieved that contradictions hindering the organisation of action between constructions from different sub-areas can be avoided. Problems are then solved in the subjective area of experience in which the situation can be constructed sufficiently without contradictions.

We often move around in familiar environments, encounter problems we have solved several times, meet people we have known for a long time. It helps us a lot that we have many different subjective areas of experience available to us, so we can construct the world around us in very different ways without contradiction. We can therefore behave differently at home than at school, at breakfast than at dinner, on holiday than in normal everyday life, even if the situational contexts for an outside observer hardly differ, as for the teacher the task 5 : 2 or 5 € : 2.

2nd example

Children growing up bilingually, for example, can easily reorient themselves with regard to the language used, and speak Turkish with the grandmother and German with the father if the linguistic contexts are clearly separated, if the grandmother communicates with the growing toddler exclusively in one language and the father exclusively in the other. This also applies to all rules of living together, children know very well what is allowed in one environment and what is not and what is allowed in the other environment.

But what happens to us when we find ourselves in a completely new situation for the first time ? We will try to interpret the new situation on the basis of past experience.

3rd example

Suse, five years ago, at the sight of the setting sun, she says, „Now she’s disappearing into the hole.“ Suse is not impressed by the father’s argument that the sun would appear at a completely different place the next morning. Yeah, that’s where she rolls off to, like billiards.

When our first attempts at interpretation prove to be too contradictory, our cognitive system will begin to develop a new subjective realm of experience. This development starts with very simple characteristics of the new situation, with the search for new correlations of these characteristics. Circular processes of expectation, action, perception are started, discrepancies between perception and expectation that arise are overcome by new cycles of action and constructions of meaning generated in the process. In addition to many unsuccessful attempts at coping, some circular processes will bring about the individual’s sense of successful action. These are preserved as useful or viable structures for future constructions within the framework of the developing new subjective field of experience, while the many unsuccessful attempts at interpretation disappear without leaving traces.

4th example

Karin has heard that the earth is round, and he takes this view as well. When asked how she imagines this, she sketches a picture at the top of the picture: „Yes, we are in the earth inside.“ After a few hours of lessons at school, Karin gets to know the globe and learns that people live on the surface of the round sphere and that this sphere floats in space. She then sketches the two pictures in the middle illustration. When asked: „And where do you live?“ Karin completes the picture as in the picture at the bottom.

As a rule, we only deal with contradictions if we are not under acute pressure to act, e.g. when playing. This is one of the reasons why the learning gain in game situations is so particularly high, a highly familiar affair for children. But of course also to take to heart in school, in that the teacher creates an experimental climate in the classroom.

Motivation to learn

As a rule, you don’t have to motivate children to learn.

Children usually have goals they want to achieve, such as making eagle owl sounds, or building a bridge.

Children want to learn on their own, and they do so permanently.

Children, like all humans by the way, are curious by themselves and want to know and be able to do everything themselves. Unless they’ve been brutally driven out over time.

For this they often need help and guidance. This pays off, because tasks that have been successfully mastered convey a sense of achievement and thus new learning motivations.

Failures, i.e. tasks that have not been mastered, create frustration and can cause children to turn away from whole areas of responsibility.

On the other hand, if after several attempts, the task succeeds nevertheless, a child is usually particularly proud because of the difficulties overcome, the frustration tolerance increases, even in the future a child does not give up so quickly.

Learning process

The constructivist learning model can be described as follows:

  1. Learning is an active process
  2. Knowledge is constructed through social interactions or interactions with the physical environment.
    a) The learner chooses sensory stimuli.
    b) The sensory stimuli themselves have no inherent meaning for him.
    c) The learner makes connections between the sensory stimuli received and parts of his memory which he considers relevant.
    d) The learner constructs a meaning from the new stimuli received through the senses (information).
  3. The learner tests the constructed meaning for consistency and coherence with the previous experience, the cognitive structure, the situation from which the experience came, with his own value system regarding its viability.
  4. The knowledge and opinion structures that an individual already has influence the meaning that is constructed.
  5. The learner incorporates his construction into his memory, through
    affiliation or
    fit or
    reconstruction.
  6. The new constructions receive a certain status.
  7. Understanding is not the same as believing.
  8. Learning scientific concepts means changing concepts. This is done through reorganisation rather than affiliation.

Task Bridge construction

Various children are to build a bridge over a river with cuboid wooden blocks (approx. 5 x 10 x 2 cm) so that various animals, including an elephant, can later cross the bridge. So the bridge has to carry the weight of an elephant.

The central learning experience is the discovery of the principle of counterweight in order to store cantilevered components stably.

Three boys (Peter, Kurt and Armin) build a bridge according to a different (raw) design, and they also show different technical skills and experiences in dealing with the building blocks. One boy learns the intended principle of the counterweight, the second masters the most diverse possibilities of creating balance and thus also the principle of the counterweight, the third pupil remains despite multiple failures of his construction with his initial picture of the bridge arch, but does not find the principle of the counterweight.

Peter’s building an arch bridge. He lays the building blocks lengthwise parallel to the river and lays them stone on stone, each following one always shifted a little more towards the middle. He builds symmetrically, from both sides of the bank, so that the two sloping towers meet in the middle. Although its sloping bridge sides collapse several times, it does not change its construction. But Peter seems to have an unbreakable confidence that his construction has to work, the success for him seems to be above all a question of the careful layering of the stones on top of each other – similar to the house of cards, which also collapses if the cards are placed on top of each other clumsily: The task is finally simplified by the teacher by reducing the width of the river, so that Peter finally arrives at a successful conclusion to his plan. This was (presumably) an important educational measure that was intended to serve to maintain Peter’s confidence in his ability to build.

Armin is a very agile farmer. Its construction of the bridge resembles rather a gate or archway. This is further emphasized by the block which he places vertically in the middle of the bridge or gate at the top. Only when he is reminded that the animals should cross the bridge does he remove this block again. Armin also builds his bridge symmetrically, from both sides of the river bank. To cross the river, the stones are arranged perpendicular to the flow direction.

The principles of balance, equilibrium and counterweight are familiar to him. A building block is pushed forward only a short distance above the supporting point so that the weight of the block on the other side is still large enough to carry the next vertically mounted block. A tilting of the building block at the next step, just perceived with the eyes, is immediately answered by placing a building block as a counterweight.

Even when placing the top row of blocks, the bricks are first placed in the middle, and then later, when two more blocks are at hand for the counterweight function, they are moved forwards towards the middle of the river.

Kurt first builds a massive bridge bearing, then lays the bricks for bridging across the river, has laid another brick behind the bridging blocks (quasi as an abutment) and hopes to give his bridge sufficient stability by compressing the two bridging blocks with the help of the entire bridge bearing. However, its construction does not hold, the bridging blocks tilt downwards towards the middle of the river.

Kurt begins anew, now supports the bridging blocks with his hand from the middle of the river, deliberately, senses, and completes his bridge construction on a trial basis and, weighing a block he is holding in his hand, places it on one bridging block as a counterweight and then immediately lays a second brick on the opposite bridging block as a counterweight. Now two more blocks are inserted parallel to the first to widen the bridge and finally more blocks are placed as a counterweight to increase the stability of the bridge.

Three children, three task solutions – but also three learning processes?

For the time being, let us use the definition of learning common in educational science as experiential behavioral change!

In the first attempt we will probably only say with Kurt that he has learned something, because as pedagogues we usually pursue (more or less) concrete teaching goals by setting a task, here the development of the concept of counterweight.

In this context Armin – although he mastered the task excellently – did not learn anything, nothing new, he already knew everything, he was too „smart“. Peter didn’t learn anything either, he didn’t master the task, he didn’t develop the idea of the counterweight, he remained „stupid“. Only due to a „teacher“ invention, which created simplified initial conditions, was he able to complete the task satisfactorily for himself. This definition of learning as an intended change in behaviour is problematic insofar as it relates primarily to teaching goals (of the teacher), not to the learner’s goals (or only to the extent that the learner succeeded in making externally set goals his own). Teaching objectives easily obscure the observer’s view of the perception of behavioural changes that were not intended, but nevertheless took place and provide important keys for understanding learning processes.

If the students were asked if they had learned anything, they would probably answer the question yes, we have learned to build a bridge, and rather do a classification in the direction much – little learned according to their assessment of the difficulty of the task. Their (subjective) idea of learning could be formulated as follows: „If I have learned something, I can/know something that I could not do/know before“.

However, the observation is learnt – not always learned with a view to proving a concrete goal of action achieved or to be achieved.

This determination of learning by learners, which is primarily oriented towards the achievement of action goals, is consistent with the description of learning as experiential behaviour change in that it also refers to two points in time (before – after), namely a situation in which a certain ability was not (yet) available, a (expected) successful behaviour was not (yet) shown and a second situation in which a new behaviour is used, which then usually leads to coping with the situation. In the meantime, experiences were made (observations, exercises, trial treatments, experiments, thinking) that stimulated the new behaviour.

The educational definition of learning as a change of behaviour reflects the situation that learning cannot be observed directly, either by the learner himself or by an outsider. Learning can only be accessed indirectly. We observe certain changes in behaviour under certain conditions (exercises, tasks, etc.) and conclude that learning has taken place as a result of external influences and the learner’s reactions to them, i.e. interactions with the environment.

When pupils say that they have learned to build a bridge, this can of course mean very different things in detail, e.g.: to design a plan for a bridge, to implement a plan, to realise a plan with given materials, to know the properties of the blocks (weight, friction, adhesion, centre of gravity), to be able to use blocks in different functions as a foundation, as a support, as a connection, as a counterweight), to have experience with gravity and equilibrium, to be able to assess the load-bearing capacity of a structure, or simply to say that I have successfully mastered difficulties or problems in the task of building a bridge. I hadn’t built a bridge (or any such bridge) before, I didn’t know if it would succeed, now the bridge is there.

If we, as observers, once again follow the development process of the bridges, we will regard such learning outcomes as plausible, but they cannot be observed directly. Let’s spend another moment with Peter. Untiringly he layers the building blocks carefully again and again, shifted diagonally on top of each other. He takes great care, aligns the stones several times parallel to each other again when they have slipped somewhat – trying not to bring down the whole work by manual clumsiness, as in the construction of a house of cards. Peter’s tolerance for frustration seems enormous, showing neither anger nor impatience when his construction collapses again and again. What did he learn? Did he improve his skill in piling up building blocks, did he learn that one must not build bridge arches too wide so that it is possible? Has he discovered limits for diagonal layering of the stones, does he know where the slope can be supported most effectively, or has his self-image – I am (k)a (particularly) successful bridge builder – changed? With the exception of the increase of the skill in building, we can assume all this, but not say with certainty, because we lack the observation situation with the proving for the new learned behaviors.

When we talk about learning, we also associate it with a permanent change in the brain, which leads to the expression of the new behavior due to the behavioral control by the brain. Varela describes learning as such a modification of the brain structure which, due to the interaction of the organism with its environment, leads to a change in the way in which the organism is coupled to its environment. (The bridge arch will be narrower next time.)

Learning serves to expand the behavioural repertoire for viable adaptation to the environment so that the human being (organism) can respond adequately (in terms of well-being/preservation) to environmental events (the need to build a bridge to satisfy the teacher or actually cross a river).

In this example we can follow the birth of the idea of the counterweight in quite detail, the construction of a mental concept, the emergence of meaning. We are referred to the study of the use of body analogies as perhaps a very effective tool for learning and developing meaning.

Let’s recapitulate Kurt’s trial once more.

After the failure of the first construction design, Kurt prevents the bridge from collapsing again by hand support. He keeps the planned arrangement of the blocks, the optical idea of the bridge and searches for a new construction idea, after he had to discard the old construction, to achieve the necessary stability by compressing the blocks, because of unsuitability. Kurt completes his bridge construction plan on a trial basis, while continuing to hand replace the bridge’s missing support. He feels the weight of the protruding blocks, their tipping inwards and sees their slight lifting on the bridge bearing. For a long time Kurt stays like this, slightly moving his supporting hand up and down – as if thinking and thinking. The initiation of the idea of counterweight could arise precisely in the previously described coordination of mental activity with the activated neuronal trace of the body experience of counter-pressing, for the purpose of balance, of (counter-)holding.

The thesis that body experiences organize mental processes is supported by diverse observations and experiences from other areas. Aebli describes thinking as the ordering of doing, Vygotski describes the transition from outer to inner speech as an important part of learning processes. Gestalt therapy activates past (emotional) events by adopting certain postures and tensions, by strengthening certain gestures and movements. Wilhelm Reich came up with the idea of body or muscle armour, which could be softened or dissolved to bring frozen psychic, inhibitory constellations into flow and thus change them. Varela uses the term „embodiment of mental events“ based on research by Mark Johnson, who finally shows how our language is permeated by images and metaphors based on bodily experiences and how our description of reality is shaped by the perception of our body, i.e. our bodily experience.

The far-reaching function of body schemata for the structuring of our experience and (thus) for the construction of meaning shown by Mark Johnson seems to indicate that we are dealing here with a basic mechanism of learning.

How can children be helped to learn ?

And what use is all this to us if we want to support our children in learning?

In my opinion, in order to understand the following suggestions, it was necessary to have an idea of how children learn.

How can children be helped to learn ?

Children need a safe environment in which they can test themselves.

Anxious children don’t learn well.

What belongs to the safe environment ?

  1. Security regarding their physical integrity, one can hurt oneself, but not seriously hurt.
    You should keep this in mind when children do gymnastics, climbing, skating, cycling, experimenting,
  2. But it is just as important, perhaps even more important, not to hurt the self-esteem of their children, and if possible to make sure that others do not do the same, e.g. siblings, relatives, friends, etc. (no laughing, no violation of the boundaries of shame, e.g. telling others that the child is bed-wetter, or beating the naked bottom, for example, objective criticism yes, but no criticism of the person.

Objective criticism should be as constructive as possible.

On the contrary, they do everything to strengthen the self-esteem of their children.

Always tell your child that you are convinced that he or she can do something, that he or she can meet the demands placed on him or her. But of course they don’t overtax it, some things have to be learned long and hard, but they appreciate the efforts and efforts of their child.

Children need company, attention and address.

If they are interested in what their children do all day long, if they take part in what their children have experienced, what joys, what anger, what misfortunes, what successes, with whom and what they play, who they like, what is or was scary to them, tell them about their own similar experiences, now or in their own childhood.

Find out what their children learned today, this week, what was talked about in school, let them tell you what their children did not understand, what their views were on what happened in school, when children got into a fight, why, how they found it, if they were afraid and what, if they resisted, if they held their view. Reflect with your children the events of the day. It’s a good ritual for getting into bed. Try to empathize emotionally with your child’s experiences.

Trust your children.

Make them feel like they can tell you anything. Make it clear to the children that they will probably not like everything their children do or think, that they also have a point of view, an opinion and that they will make it clear to them what they think of their children’s actions and words. Argue with your children – constructively – but always make it clear: We have different opinions, we have to settle or solve this somehow, but in the fact that I love you, I trust you, I find you unique, you are terribly important to me, nothing changes, even if I have to punish you every now and then and you will also be punished.

Give your children the insight that actions have consequences.

Most of the consequences can be foreseen, so one will refrain from those actions that have negative consequences. If you take such actions anyway, you have to bear the consequences. If you haven’t hooked up your bike and it’s been stolen, if you don’t pay attention when drying it off, and the crockery falls off, if you don’t play football where it can’t fly against a window pane and possibly destroy it, if you nag at the food, don’t eat enough, and are hungry afterwards.

Children need a learning stimulating environment.

Things that arouse their interest, that inspire them to ask questions that can be investigated.

And things with which they can deal constructively, with which one can build something or do handicrafts, design something, make something (baking, cooking, knitting, crocheting, sewing, macramé, braiding, kneading rubber, fretwork, making something out of paper or cardboard, folding, gluing, model building. Building blocks, Lego, fishing equipment, sturdy construction kits.

Involve your children in your activities. Cooking, cleaning vegetables, baking, there is a lot for the children to learn, gardening, distinguishing weeds from useful plants, observing the growth of plants, harvesting, going fishing, involving children in manual work, screwing, hammering, gluing, spatula, filing, sawing, enriching. Explain to the children what they are doing and how they are doing it, why and what matters. Let the kids do where it’s possible.

This also includes books, children’s encyclopaedias, non-fiction.

But of course also stories, fairy tales, novels, worlds into which children can put themselves, which stimulate their imagination, texts which interest the children, which they find exciting, which meet with their interest.

Games

Children open up the world through play

role plays

Father, mother child games, merchant shop, play with puppets, Punch and Judy show, play school, drive railway,

Constructive games, like baking cakes in a sandbox, building castles, making a marble run, building with wooden blocks, with Lego, fishing technique, model making, handicrafts with cardboard, paper and other accessories,

Learning games in the broadest sense, dice games in which one moves through foreign regions or countries, games in which knowledge is required,

Skill games like Mikado, egg running, flipp-flopp,

classic strategy games like mill, checkers, chess, go, card games (skat, double head, quartet, but also detective games, monopoly, the settlers of Catan, etc.) which require strategic considerations.

In all games social skills are developed, rules must be learned, observed and observed, people must cooperate or compete with each other, they must be able to lose, allow others to win, practise fairness, pay attention to mistakes of others, draw attention to them or use them for their own victory.

Homework

Create a quiet, secure workplace.

Trust in the abilities of the children.

Observe the rules, schoolwork must be done.

Show interest in what the children have learned in school, examine the work, especially the homework the children have done.

Let children find their own mistakes, encourage children to evaluate the quality of their homework themselves.

Leave the responsibility for homework with the children, if possible, and in any case try to make it clear to them.

Explore reasons when children don’t want to do homework.

No way doing the homework for the kids.

Again, help me do it myself. Don’t help till the kids ask for it.

Trying to find out where or why exactly the children cannot cope with the task at hand.

With the children consider sanctions if homework was not done.

Give them credit for something, too.

Challenge your children, even with homework.

Error-friendliness

Making mistakes is normal. But dealing with mistakes is what matters.

When a child writes the word „Fohgel“, we are at first surprised and do not immediately know what the child means by this word. Only when we read the word aloud, or read it aloud in our minds, do we come to the conclusion that the child probably wanted to write bird. The child has written the word bird quite loudly, it has even observed the rule with the stretching H. So the child has thought logically, it has achieved a remarkable cognitive performance, a remarkable mental performance.

Hans Brügelmann also quotes: „We should pay our children every respect for the high intellectual performance that it means to reinvent such a complex system as writing. Children do not copy the spelling, they do not stack individual words in their heads, but they construct rules from the examples they experience, which they gradually refine“.

However, language and spelling is something that has grown over many decades, even centuries, and the spelling Vogel has become established.

If you now write something that another person should read, you must also use the usual spelling, since the reader will not be clear what the writer meant. Of course, this can often be inferred from the context and by reading aloud, but with the right spelling it is clear what is meant, and therefore you have to learn standardized spelling.

This distinction between regular spelling and traditional spelling and exceptions is important because most words are indeed written the way they are spoken.

This means, in this case, to appreciate the thinking, but unfortunately the agreement in Germany is that one writes Vogel.

If the child writes the word Rate, but means Ratte, then you can remind the child of the corresponding spelling rule, have the word read to you first, if it says Ratte, have it read to you or have a suitable word read to you, e.g. Father, what is the difference? So with a short vowel the following consonants are doubled.

If you want to do the rest, you can search with the child for further examples, e.g. Toto or Lotto.

Joke

Learning must be fun, at least pleasant.

Learning can be exhausting, as with sport, which is fun although or just because you have to exert yourself.


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Feb 162019
 
Wie Kinder lernen

Von Hannelore Schwedes

Englische Webseite

Inhalt

1. Was verstehen wir unter Lernen
2. Bedeutung konstruieren statt Information aufnehmen
3. Verständigung – Entwicklung konsensueller Bereiche 
4. Wissen entsteht beim Handeln und ist kontextspezifisch
5. Der Kreislauf von Erwartung, Handlung, Wahrnehmung
6. Subjektive Erfahrungsbereiche
7. Lernmotivation
8. Lernprozess
9. Wie kann man Kinder beim Lernen unterstützen?


1. Was verstehen wir unter „Lernen“?

Man hat etwas gelernt, wenn man etwas kann, das man vorher nicht gekonnt hat, nicht gewusst hat.

Damit man etwas lernen kann, braucht man demnach eine Situation, in der man etwas Neues tun kann. Eine Anregung, die den Lernenden zu neuem Verhalten veranlasst.

Lernen hat also immer dann stattgefunden, wenn sich das Verhalten eines Menschen geändert hat.

Hat nun ein Mensch, welcher etwa der Ausführung eines ihm neuen Vorgangs zuschaut, anschließend aber gar nichts tut, denn nichts gelernt? Sein Verhalten hat sich ja nicht geändert. Was sich geändert hat, sind seine Verhaltensmöglichkeiten, denn er kann nun, sofern er will, etwas ausführen, das er zuvor nicht konnte. Er hat dabei aber auch seine Verhaltensmöglichkeiten nicht bloß verändert, sondern erweitert.

Allerdings, ob jemand etwas gelernt hat, kann man erst sehen, wenn die neue Fähigkeit gezeigt wird.

Wenn es ums lernen geht, so muss man außerdem zwischen Wissen und Können unterscheiden. Denn wenn man weiß, wie etwas geht, heißt das noch nicht, dass man es auch tun kann, wenn man etwas weiß, heißt das noch nicht, dass man dieses Wissen anwenden kann. Zum effektiven Wissen gehört auch die Handlungsfähigkeit, in Situationen angemessen zu reagieren oder Probleme lösen zu können

Diese Kombination von Wissen und Können bezeichnen wir als Kompetenz.

2. Bedeutung konstruieren statt Information aufnehmen

Hier müssen wir uns von einigen verbreiteten Vorstellungen verabschieden, die zu irrigen Vorstellungen über das Lernen führen.

Falsche Vorstellung

Die zentrale unzutreffende Vorstellung ist das Sender – Empfänger Modell für sprachliche Verständigungsprozesse. Das heißt, der Sprechende sendet Informationen in Form von Sprache und der Zuhörende empfängt diese Information, speichert sie in seinem Gedächtnis und reagiert auf sie, antwortet dann indem er eine sprachliche Information zurücksendet bzw. mit einer passenden Handlung reagiert.

Dieses Trichtermodell ist grundlegend falsch. Wissen kommt nicht von außen. Wissen wird nicht von außen in unsere Köpfe transportiert durch Vorträge, Bücher oder Fernsehen.

Richtige Vorstellung

Wir können keine Information von außen aufnehmen, sondern wir konstruieren Bedeutung selbst. Wir konstruieren die Information selbst aus den Sinnesreizungen die die Worte des Sprechenden in unserem Ohr verursachen.

Dies ist die konstruktivistische Auffassung vom Lernen, die durch die moderne Gehirnforschung eindrucksvoll bestätigt wurde.

Wir müssen aufpassen und das angebotene Wissen richtig verarbeiten. Dieses Wissen ist für alle gleich.

Lernen ist die Verarbeitung und Speicherung von hereinkommendem Wissen, sodass dieses Wissen später wieder verwendet werden kann. Insbesondere neues Wissen kommt von außen in die Köpfe.

Wissen entsteht in unserem Kopf. Wissen wird von jedem Menschen individuell entwickelt.

Wir müssen selbst ausprobieren, ob sich unser Wissen im Kontext bewährt. Dazu müssen wir uns mit anderen und mit der Welt um uns herum aktiv auseinandersetzen.

Lernen ist die Entwicklung oder Veränderung von kognitiven Strukturen zur Erzeugung von Wissen. Insbesondere neues Wissen entsteht im Kopf, indem sich bisher entstandene kognitive Strukturen weiter entwickeln.

Das heißt Wissen oder Information kann nicht wie eine Ware vom Wissenden, z. B. einem Lehrer, zum Unwissenden, etwa dem Schüler, transferiert werden

Jeder Satz, den wir hören, jeden Text, den wir lesen, jedes Bild und jede Skizze, die wir sehen, enthält keine Information, keine Bedeutung, sie stellen lediglich Sinnesreize dar, aus denen unser Gehirn Bedeutungen (re)konstruiert. Gegenstände und Objekte tragen keine Bedeutung an sich, wir konstruieren kontextabhängig Bedeutungen und schreiben sie den Objekten zu.

Wie wir Bedeutung konstruieren, kann man an Beispielen von visuellen Reizen veranschaulichen:

Visuelle Wahrnehmung (Sinnestäuschung, Ergänzungen werden von uns vorgenommen, konstruiert.

Das Kanisza-Dreieck  demonstriert die Wahrnehmung illusorischer Konturen. Auf der Abbildung erscheint ein weißes Dreieck, das in der Abbildung (der Reizvorlage) nicht enthalten ist. Wenn die schwarzen Kreise abgedeckt werden, verschwindet das Dreieck.

Auch in den beiden folgenden Abbildungen sehen wir Scheinkonturen. Aufgrund der eingezeichneten Schatten ergänzen wir die Buchstaben, wir konstruieren zusätzliche weiße Konturen unter anderem, weil wir die Buchstaben kennen. Auf dem Papier, bzw. der Projektion gibt es nur bizarre schwarze Gebilde. Aber wir konstruieren daraus das Wort „Schatten“.

Das gleiche machen wir in dem unteren Bild (oben), dort gibt es nur gerade Striche, aber wir sehen dazwischen noch eine Wellenlinie.

Wir ordnen die Elemente die wir sehen zu einem sinnvollen Ganzen, dabei wählen wir aus, was wir wahrnehmen, und zwar das, dem wir einen Sinn zuordnen können. Wir machen eine Unterscheidung nach Vordergrund und Hintergrund. Im Vordergrund ist das, aus dem wir Bedeutung Konstruieren können.

3. Verständigung – Entwicklung konsensueller Bereiche

Wie ist Verständigung möglich?

Wenn nun also bei einem Gespräch keine Information vom Sprecher zum Hörer übermittelt wird, wie können wir dann unsere Alltagserfahrung erklären, dass wir sehr wohl den Eindruck haben, dass wir uns mit Worten verständigen können.?

Unsere Fähigkeit, uns über menschliche Sprache zu verständigen, beruht auf der Herstellung konsensueller Bereiche, die über gemeinsames Handeln im Rahmen sozialer Beziehungen hergestellt werden.

Konsensuelle Bereiche werden hergestellt über das Prinzip der strukturellen Kopplung im Rahmen sozialer Beziehungen.

Das Kleinkind, das das strahlende Lächeln seiner Mutter erlebt, wenn es die ersten Male eher zufällig „Mama“ sagt, wird dieses Wort wiederholen, um genau dieses angenehme Gefühl der Zuwendung zu erfahren. Etwas später wird es dann die Erfahrung machen, dass man die Mutter mit „Mama“ rufen herbei zitieren kann.

Wenn wir gemeinsam etwas tun, entwickeln wir konsensuelle Bereiche, wenn die Mutter fegt und das Kind auffordert, „Hier halt mal den Besen!“, weil sie den zusammen gekehrten Schmutzhaufen mit dem Handfeger auf die Schaufel kehren will, so lernt das Kind die Benennung der Gegenstände und die Worte für die Tätigkeiten, in diesem Falle z.B. fegen oder kehren. Wenn die Mutter sagt: „Bring mir mal den Besen!“ und das Kind bringt statt dessen den Schrubber, so wird das Kind bei dieser Gelegenheit vermutlich lernen, zwischen Schrubber und Besen zu differenzieren.

Die Verständigung wird dabei so weit getrieben, dass gemeinsames Handeln möglich wird, es ist dabei i. a. unerheblich, ob für die gemeinsam agierenden Personen Begriffsinhalt und Begriffsumfang wirklich voll übereinstimmen.

Kinder erfinden auch Sprache, sie erfinden ihre Geheimsprache und entwickeln damit eigene konsensuelle Bereiche, zu denen die Erwachsenen keinen Zugang haben sollen. Zum andern erfinden sie neue Ausdrücke im Rahmen der täglichen Umgangssprache und gehen häufig in der Phase des Spracherwerbs kreativ mit den entdeckten Sprachregeln um: Ich hab die Lampe angeknöpft, Mutter best gerade die Küche oder gestern bin ich zu meiner Oma gegingt. Wesentlich ist, dass eine Verständigung funktioniert, es geht darum zu verstehen, was das Kind sagen will, dies gelingt in der Regel ziemlich gut, denn die Situation, in der Dinge gesagt werden trägt viel zum Verständnis bei, und das Kind lernt durch den richtigen Sprachgebrauch der Eltern, später der Erzieher und Peers, sich korrekt und situationsangemessen auszudrücken. Worte und Ausdrucksweisen werden beibehalten, wenn sie sich als viabel erweisen, d.h. wenn man sich mit ihnen verständigen kann und dabei erreicht, was man möchte, z.B. auch Anerkennung, d.h. wenn die Eltern die Sätze, die man spricht, korrigieren so wird man sich um deren Anerkennung bemühen und versuchen wie sie zu reden.

Was bedeutet dies nun alles für unsere Vorstellung vom Lernen?

Wir müssen unsere Grundüberzeugung von der Vermittelbarkeit jeden Wissens aufgeben. Klare Darstellung, gute Gliederung und anschauliche Erklärung seitens einer Lehrerin oder eines Lehrers, sowie Aufpassen und Zuhören seitens der Lernenden können hilfreiche Randbedingungen für Lernprozesse der Schülerinnen sein, treffen aber nicht den Kern des Lernens.

Die zentrale These lautet:

  • Alles Wissen, von dem wir meinen es zu besitzen, wird von uns selbst konstruiert. Kinder bzw. SchülerInnen können nur selbst lernen, wir können nichts in ihre Köpfe hinein transportieren.

Wissen kann nicht in Büchern aufbewahrt werden, noch ist unser Kopf oder unser Gedächtnis ein Archiv, eine Bibliothek oder ein Lexikon, in denen Wissen nach bestimmten Ordnungsregeln abgelegt ist und das wir von seinem Speicherplatz nur hervorholen müssen, wenn es für eine konkrete Aufgabe gebraucht wird.

4. Wissen entsteht beim Handeln und ist kontextspezifisch

Wissen entsteht beim Handeln und zwar beim Handeln in spezifischen räumlichen, physischen und sozialen Kontexten.

Wissen ist daher immer kontextspezifisch, Handlungskompetenz ist somit immer auch an spezifische Kontexte, an eine Klasse von Situationen gebunden.

Wissen und Handeln sind nicht voneinander zu trennen. Etwas Können umfasst nach Ryle einerseits Handlungskompetenz, andererseits Wissen über die Welt; es beinhaltet sowohl die Kompetenz, Dinge und Ereignisse zu identifizieren als auch „Erwartungsdispositionen“, die sich darin zeigen, dass wir in vertrauten Situationen von unzähligen (kleinen) Ereignissen nicht überrascht sind.

Ein Beispiel: Esther „Wie ich Uhu-Geräusche nachmachen lernte (aus Friedrich Jahresheft 1997, S. 37). Ich war mal im Sommerurlaub in Italien mit den Naturfreunden. Lukas, ein Junge, der mit war, konnte ganz toll Uhu-Geräusche machen. Ich wollte das auch machen können, und als ich zurück war, habe ich mich einen ganzen Nachmittag in mein Zimmer gesetzt und geübt. Erst kam die Luft nur ohne Geräusche durch meine Hände, bis ich begriffen hatte, wie man die Daumen und die Hände halten muss und wie man am besten die Luft pustet. Irgendwann habe ich ein paar Töne geschafft, und irgendwann konnte ich schon Melodien spielen.“

Diese Selbstbeschreibung von Lernen beginnt typischerweise mit einer Situationsbeschreibung, sie erläutert Ausgangspunkt und Ziel der ganzen Lernanstrengung. In ihr wird eine Fähigkeit vorgeführt, die selbst zu beherrschen erstrebenswert scheint, zugleich beinhaltet die Situation die Zuversicht „Das kannst du auch lernen.“ Esther hat durch Beobachtung auch einige Anhaltspunkte gewonnen, wie man es denn machen muss deklaratives Wissen, aber das half noch nicht viel, denn es gab keine Uhu-geräusche. Einen ganzen Nachmittag hat Esther geübt, bis ihr prozedurales Wissen soweit entwickelt war, dass eine gewisse Ähnlichkeit mit dem gewünschten Handlungsziel erkennbar war, ihre Erklärungen reflektieren ihre eigenen Lern-chwierigkeiten, das explzierte Wissen ist unvollständig, würde Wahrscheinlich durch Gesten unterstützt werden und enthält deklarative (die strömende Luft macht den Ton) und prozedurale Anteile (man muss die Luft in besonderer Weise pusten).

  • Wissen wird also immer nur beim Handeln aktiviert und Neues Wissen entsteht immer nur beim Handeln.

5. Der Kreislauf von Erwartung, Handlung, Wahrnehmung

Man kann den bisher beschriebenen Sachverhalt in etwas erweiterter Form mit folgendem Schema verdeutlichen:

Entspricht die auf die Handlung folgende Wahrnehmung der Erwartung des Handelnden, ist der Kreisprozess abgeschlossen, stimmen Wahrnehmung und Erwartung nicht überein, wird ein neuer Handlungszyklus in Gang gesetzt, entweder mit einer veränderten Handlung oder mit einer veränderten Erwartung, in jedem Falle, auch wenn die veränderte Handlung erfolgreich war, hat sich die Erwartung des Handelnden in dieser Situation verändert.

Im Rahmen dieser Kreisprozesse werden (emergierend) Bedeutungen konstruiert, Handlungen der Situation angemessener optimiert und damit der situationsbezogene Erwartungshorizont verändert.

Vergleichbare Annahmen bezüglich der Priorität des Handelns wurden auch von Piaget für die (ontogenetische) kognitive Entwicklung von Kindern angestellt. Piaget versuchte stets, die höchsten Erkenntnisleistungen des Menschen mit den Anfängen in Zusammenhang zu bringen und suchte entsprechend die Wurzel des Denkens in der sensumotorischen Entwicklung. So spricht Piaget auch vom „sensumotorischen Intelligenzakt“ der während der ersten beiden Lebensjahre (und auch später) allmählich übergeht in Denkprozesse, die als verinnerlichte Handlungen konzeptualisiert werden. Diese Gedanken hat Äbli, ein Schüler Piagets, wieder aufgegriffen in seinem Buch „Denken, das Ordnen des Tuns“.

6. Subjektive Erfahrungsbereiche

Handeln läuft immer in Situationen ab und ist damit situationsspezifisch, das zugehörige Wissen also immer an einen spezifischen Kontext gebunden ist. Im Laufe seiner Entwicklung muss jedes Individuum nun allerdings in sehr verschiedenen Kontexten handeln und will es sich nicht unterkriegen lassen und überleben muss es auch erfolgreich handeln. Dabei werden Wahrnehmungen, Erwartungen und Handlungen in sehr unterschiedlicher Weise erzeugt und Kompetenzen situationsspezifisch entwickelt.

1. Beispiel

Ein Kind soll die Rechenaufgabe 5:2 = ? lösen. Es sitzt vor seinem Heft und ist blockiert, gezwungen eine Antwort zu formulieren rät es und sagt drei statt zwei Rest eins etwa. Das gleiche Kind hat aber überhaupt kein Problem € 5,00 zwischen sich und seinem Bruder gerecht aufzuteilen, d.h. durch zwei zu dividieren. Ihm ist sonnenklar, dass jeder € 2,50 bekommt und auf die Frage, wieviel sind 50 Cent antwortet es auch prompt, dass dies ein halber Euro sei.

Diese schubladenartige Ordnung unseres Wissens oder die Kompartmentalisierung des Wissens und die Unfähigkeit Wissen von einem Handlungsfeld umstandslos auf ein anderes Feld zu übertragen ist ein Charakteristikum unseres kognitiven Systems. Wir müssen uns dieses vorstellen als ein Patchwork von Teilsystemen, die zwar teilweise vernetzt und überlappend doch jedes für sich einen eigenen Kompetenzbereich darstellen. Wir nennen solche Teilsysteme Subjektive Erfahrungsbereiche, um zum Ausdruck zu bringen, dass sich in dem in Rede stehenden kognitiven Teilsystem mit dem durch dieses aktivierbaren Wissen die Lern- und Entwicklungsgeschichte des Individuums widerspiegelt, mit allen seinen zugehörigen Erlebnissen, Emotionen, Bewertungen, Reflexionen, d.h. schlicht: Erfahrungen.

Das Vorhandensein gegeneinander abgegrenzter subjektiver Erfahrungsbereiche, die je unterschiedlich entsprechend der vorliegenden Situation aktiviert werden, haben andererseits einen guten Sinn, sie sichert uns unsere Handlungsfähigkeit. Für viele Erwachsene, aber sicher für alle Kinder ist die sie umgebende Welt in hohem Maße widersprüchlich. Wir müssen aber in unserem konkreten Tun viele Widersprüche „loswerden“ können, weil im Rahmen der beschriebenen zirkulären Prozesse nur widerspruchsarme Konstruktionen in konkreten Situationen zielgerichtetes Handeln ermöglichen. Dies wird eben dadurch erleichtert, dass auch ähnliche situative Kontexte unterschiedliche, subjektive Erfahrungsbereiche aktivieren können. So kann erreicht werden, dass die Handlungsorganisation behindernde Widersprüche zwischen Konstruktionen aus unterschiedlichen Teilbereichen vermieden werden. Probleme werden dann in dem subjektiven Erfahrungsbereich gelöst, in dem die Situation genügend widerspruchsfrei konstruiert werden kann.

Wir bewegen uns häufig in Umgebungen, die uns vertraut sind, begegnen Problemen, die wir schon mehrfach gelöst haben, treffen mit Menschen zusammen, die wir schon lange kennen. Dabei hilft uns sehr, dass uns viele unterschiedliche Subjektive Erfahrungsbereiche zur Verfügung stehen, wir also die uns umgebende Welt auf sehr verschiedene Weise widerspruchsarm konstruieren können. Wir können uns dadurch zu Hause anders verhalten als in der Schule, beim Frühstück anders als beim Abendessen, im Urlaub anders als im normalen Alltag, auch wenn sich die situativen Kontexte für einen außen stehenden Beobachter kaum unterscheiden, wie für den Lehrer die Aufgabe 5 : 2 oder 5 € : 2.

2. Beispiel

Zweisprachig aufwachsende Kinder z.B. können sich mühelos bezüglich der verwendeten Sprache umorientieren, und mit der Großmutter Türkisch und mit dem Vater Deutsch reden, wenn die sprachlichen Kontexte eindeutig getrennt sind, wenn die Großmutter mit dem heranwachsenden Kleinkind ausschließlich in der einen und der Vater ausschließlich in der anderen Sprache kommuniziert. Im übrigen gilt dies auch für alle Regeln des Zusammenlebens, Kinder wissen sehr genau, was man in der einen Umgebung darf und was nicht und was im Unterschied dazu in der anderen Umgebung erlaubt ist.

Was aber passier mit uns, wenn wir zum ersten mal in eine völlig neue Situation geraten ? Wir werden versuchen, die neue Situation auf der Grundlage bisheriger Erfahrungen zu deuten.

3. Beispiel

Suse, fünf Jahre sagt beim Anblick der untergehenden Sonne: „Jetzt verschwindet sie im Loch.“ Das Argument des Vaters, dass die Sonne am andern Morgen aber wieder an einer ganz anderen Stelle erscheine, beeindruckt Suse nicht. Ja, da kullert sie hin, wie beim Billard.

Wenn unsere ersten Deutungsversuche sich als zu widersprüchlicher erweisen, wird unser kognitives System mit der Entwicklung eines neuen subjektiven Erfahrungsbereiches beginnen. Diese Entwicklung startet bei sehr einfachen Merkmalen der neuen Situation mit der Suche nach neuen Zusammenhängen dieser Merkmale. Kreisprozesse von Erwartung, Handlung Wahrnehmung werden gestartet, auftretende Diskrepanzen zwischen Wahrnehmung und Erwartung werden durch neue Handlungszyklen und dabei generierten Bedeutungskonstruktionen bewältigt Neben vielen erfolglosen Bewältigungsversuchen werden einige zirkuläre Prozesse im erfolgreiches Handeln Sinne des Individuums bewirken. Diese werden als brauchbare oder viable Strukturen für künftige Konstruktionen im Rahmen des sich entwickelnden neuen subjektiven Erfahrungsbereiches erhalten, während die vielen erfolglosen Deutungsversuche verschwinden, ohne Spuren zu hinterlassen.

4. Beispiel

Karin hat gehört, dass die Erde rund sei und vertritt diese Ansicht auch. Auf die Frage, wie sie sich das vorstellt, entwirft sie Bild ganz oben in der Abbildung: „Ja, wir sind in der Erde drinnen.“ Nach einigen Stunden Unterricht in der Schule, lernt Karin den Globus kennen und lernt, dass die Menschen auf der Oberfläche der runden Kugel leben und dass diese Kugel im Weltraum schwebt. Sie entwirft daraufhin die beiden Bilder in der mittleren Abbildung. Gefragt danach: „Und wo lebst du?“ vervollständigt Karin das Bild so wie in der Abbildung ganz unten.

Mit Widersprüchen befassen wir uns in aller Regel nur, wenn wir nicht unter akutem Handlungsdruck stehen, z.B. beim Spielen. U.a. ist deshalb der Lerngewinn in Spielsituationen so besonders hoch, für Kinder eine höchst vertraute Angelegenheit. Aber natürlich auch in der Schule zu beherzigen, indem die Lehrerin oder der Lehrer ein möglichst experimentelles Klima im Klassenraum schafft.

7. Lernmotivation

Kinder muss man in der Regel nicht motivieren, um zu lernen.

Kinder haben in der Regel Ziele, die sie erreichen wollen, wie das Uhu-geräusche machen, oder, z.B. eine Brücke zu bauen.

Kinder wollen von sich aus lernen, und das tun sie permanent.

Kinder, wie im übrigen alle Menschen, sind von sich aus neugierig und wollen selbst alles mögliche wissen und auch können. Sofern man es ihnen im Laufe der Zeit nicht brutal ausgetrieben hat.

Dazu brauchen sie häufig Hilfe und Anleitung. Die zahlt sich aus, denn Aufgaben die erfolgreich bewältigt wurden vermitteln Erfolgserlebnisse und damit neue Lernmotivationen.

Misserfolge, d.h. Aufgaben die nicht bewältigt wurden, erzeugen Frustration und können bewirken, dass Kinder sich von ganzen Aufgabenbereichen abwenden.

Andererseits, wenn nach mehreren Versuchen, die Aufgabe doch gelingt, ist ein Kind meist besonders stolz wegen der überwundenen Schwierigkeiten , die Frustrationstoleranz erhöht sich, auch in Zukunft gibt ein Kind nicht so schnell auf.

8. Lernprozess

Das konstruktivistische Lernmodell lässt sich wie folgt beschreiben:

  1. Lernen ist ein aktiver Prozess

  2. Wissen wird konstruiert anlässlich sozialer Interaktionen oder durch Interaktionen mit der physikalischen Umgebung.
    a) Der Lerner wählt Sinnesreize aus.
    b) Die Sinnesreize selbst haben für ihn selbst keine ihnen innewohnende Bedeutung.
    c) Der Lernende stellt Verbindungen her zwischen den eingegangenen Sinnesreizen und Teilen seines Gedächtnisses, die er für relevant hält.
    d) Der Lernende konstruiert eine Bedeutung aus den neuen über die Sinne eingehenden Reize (Informationen).

  3. Der Lernende testet die konstruierte Bedeutung auf Konsistenz und Kohärenz mit der bisherigen Erfahrung, der kognitiven Struktur, der Situation, aus der die Erfahrung kam, mit dem eigenen Wertesystem bezüglich seiner Viabilität.

  4. Die Wissens- und Meinungsstrukturen, die ein Individuum schon hat, beeinflussen die Bedeutung, die konstruiert wird.

  5. Der Lernende nimmt seine Konstruktion in sein Gedächtnis auf, durch
    – Angliederung oder
    – Passung oder
    – Rekonstruktion.

  6. Die neuen Konstruktionen erhalten einen gewissen Status.

  7. Verstehen ist nicht dasselbe wie glauben.

  8. Wissenschaftliche Konzepte lernen heißt Konzeptveränderungen vornehmen. Dies geschieht eher durch Reorganisation als durch Angliederung.

Aufgabe Brückenbau

Verschiedener Kinder sollen mit quaderförmigen Holzbauklötzen (ca. 5 x 10 x 2 cm) eine Brücke über einen Fluss bauen, so dass die Brücke später von verschiedenen Tieren, u.a. einem Elefanten, überquert werden kann. Die Brücke muss also das Gewicht eines Elefanten tragen.

Die zentrale Lernerfahrung ist die Entdeckung des Prinzips des Gegengewichtes, um überkragende Bauteile stabil zu lagern.

Drei Jungen (Peter, Kurt und Armin) bauen nach einem jeweils unterschiedlichen (Roh)-Entwurf eine Brücke, und sie zeigen dabei auch je unterschiedliche handwerkliche Fähigkeiten und Erfahrungen beim Umgang mit den Bauklötzen. Ein Junge lernt das intendierte Prinzip des Gegengewichtes, der zweite beherrscht die verschiedensten Möglichkeiten, Gleichgewicht herzustellen und damit auch das Prinzip des Gegengewichtes, der dritte Schüler bleibt trotz mehrfachen Scheiterns seiner Konstruktion bei seinem Ausgangsbild des Brückenbogens, findet aber das Prinzip des Gegengewichtes nicht.

Peter baut eine Bogenbrücke. Er legt die Bauklötze der Länge nach parallel zum Fluss und legt Stein auf Stein, jeden folgenden immer ein wenig mehr zur Mitte hin verschoben. Er baut symmetrisch, von beiden Seiten des Ufers her, so dass sich die beiden schrägen Türme in der Mitte treffen sollen. Obwohl seine schrägen Brückenseiten mehrfach einstürzen, ändert er seine Konstruktion nicht ab. Peter scheint jedoch ein unverbrüchliches Vertrauen darein zu haben, dass seine Konstruktion funktionieren müsse, der Erfolg scheint für ihn vor allem eine Frage des vorsichtigen Aufeinanderschichtens der Steine zu sein – ähnlich wie beim Kartenhaus, das auch in sich zusammenstürzt, wenn man die Karten ungeschickt aufeinander stellt: Die Aufgabe wird durch den Lehrer schließlich dadurch vereinfacht, dass die Breite des Flusses reduziert wird, so dass Peter schließlich doch noch zu einem erfolgreichen Abschluss seines Plans gelangt. Dies war eine (vermutlich) wichtige pädagogische Maßnahme, die dazu dienen sollte Peters Vertrauen in seine Fähigkeiten zu bauen erhalten sollte.

Armin ist ein sehr gewandter Bauer. Seine Konstruktion der Brücke ähnelt eher einem Tor oder Torbogen. Dies wird noch betont durch den Klotz, den er oben senkrecht in die Mitte der Brücke bzw. des Tores stellt. Erst als er erinnert wird, dass die Tiere über die Brücke gehen sollen, entfernt er diesen Klotz wieder. Auch Armin baut seine Brücke symmetrisch, von beiden Seiten des Flussufers her. Zur Überquerung des Flusses werden die Steine senkrecht zur Flussrichtung angeordnet.

Die Prinzipien der Waage, des Gleich- und Gegengewichtes sind ihm vertraut. Ein Bauklotz wird nur ein Stück weit über den Auflagepunkt vorgeschoben, damit das Gewicht des Bausteins auf der anderen Seite noch groß genug ist, um den nächsten senkrecht aufgesetzten Baustein noch zu tragen. Ein Kippen des Bausteins beim nächsten Schritt, gerade eben mit den Augen wahrgenommen, wird sofort mit Auflegen eines Bauklotzes als Gegengewicht beantwortet.

Auch beim Legen der obersten Reihe Bauklötze werden die Steine zuerst mittig aufgelegt, um dann später, wenn zwei weitere Klötze für die Funktion des Gegengewichtes zur Hand sind, nach vorne zu in Richtung auf die Flussmitte hin verschoben zu werden.

Kurt baut zunächst ein massives Brückenlager, legt dann die Bausteine zum Überbrücken quer zur Flussrichtung auf, hat hinter die Überbrückungsklötze einen weiteren Stein gelegt (quasi als Widerlager) und hofft, durch Zusammendrücken der beiden Überbrückungsklötze mit Hilfe des gesamten Brückenlagers seiner Brücke genügend Stabilität zu verleihen. Seine Konstruktion jedoch hält nicht, die Überbrückungsklötze kippen zur Mitte des Flusses hin nach unten weg.

Kurt beginnt von Neuem, unterstützt jetzt die Überbrückungsklötze von der Mitte des Flusses her mit der Hand, überlegt, spürt, vervollständigt probeweise seine Brückenkonstruktion und legt wägend einen Klotz, den er gerade in der Hand hält, als Gegengewicht auf den einen Überbrückungsklotz und legt gleich danach einen zweiten Baustein als Gegengewicht auf den gegenüberliegenden Überbrückungsklotz. Jetzt werden zwei weitere Bausteine parallel zu den ersten zur Verbreiterung der Brücke eingefügt und schließlich noch weitere Klötze als Gegengewicht zur Erhöhung der Stabilität der Brücke aufgelegt.

Drei Kinder, drei Aufgabenlösungen – aber auch drei Lernprozesse?

Benutzen wir vorläufig die in der Erziehungswissenschaft gängige Definition von Lernen als erfahrungsbedingte Verhaltensänderung!

Im ersten Anlauf werden wir wahrscheinlich nur bei Kurt sagen, er habe etwas gelernt, denn als Pädagogen verfolgen wir mit dem Stellen einer Aufgabe in der Regel (mehr oder minder) konkrete Lehrziele, hier die Entwicklung des Begriffs vom Gegengewicht.

In diesem Kontext hat Armin – obwohl er die Aufgabe exzellent bewältigt – nichts gelernt, eben nichts dazugelernt, er konnte schon alles, er war zu „klug“. Auch Peter hat nichts gelernt, er hat die Aufgabe nicht bewältigt, die Idee vom Gegengewicht nicht entwickelt, er ist „dumm“ geblieben. Nur aufgrund einer „Lehrer“invention, die vereinfachte Ausgangsbedingungen herstellte, konnte er die Aufgabe für sich befriedigend beenden. Diese Bestimmung von Lernen als intendierte Verhaltensänderung ist insofern problematisch, als sie sich vorrangig auf Lehrziele (des Lehrers) bezieht, nicht auf die Ziele des Lernenden (bzw. nur in soweit, als es dem Lernenden gelang, von außen vorgegebene Ziele zu seinen eigenen zu machen). Lehrziele verstellen dem Beobachter leicht den Blick dafür, Verhaltensänderungen wahrzunehmen, die zwar nicht intendiert waren, aber dennoch stattfanden und wichtige Schlüssel für das Verständnis von Lernprozessen liefern.

Fragte man die Schüler danach, ob sie etwas gelernt hätten, so würden sie die Frage vermutlich mit ja beantworten, wir haben gelernt, eine Brücke zu bauen, und eher eine Klassifizierung in der Richtung viel – wenig gelernt vornehmen entsprechend ihrer Einschätzung von der Schwierigkeit der Aufgabe. Ihre (subjektive) Vorstellung von Lernen ließe sich dabei etwa folgendermaßen formulieren: „Wenn ich etwas gelernt habe, kann/weiß ich etwas, was ich vorher nicht konnte/wusste.“

Allerdings wird die Feststellung gelernt – nicht gelernt immer im Hinblick auf die Bewährung bezüglich eines konkreten erreichten oder noch zu erreichenden Handlungszieles vorgenommen werden.

Diese Bestimmung von Lernen durch die Lernenden, die sich vorrangig an der Erreichung von Handlungszielen orientiert, deckt sich insofern mit der Beschreibung von Lernen als erfahrungsbedingter Verhaltensänderung, als sie sich auch auf zwei Zeitpunkte (vorher – nachher) bezieht, nämlich eine Situation, in der eine bestimmte Fähigkeit (noch) nicht zur Verfügung stand, ein (erwartetes) erfolgreiches Verhalten (noch) nicht gezeigt wurde und eine zweite Situation, in der eine neue Verhaltensweise benutzt wird, die dann in aller Regel zur Bewältigung der Situation führt. In der Zwischenzeit wurden Erfahrungen gemacht (Beobachtungen, Übungen, Probehandlungen, Versuche, Denken), die die neue Verhaltensweise stimulierten.

Die erziehungswissenschaftliche Definition von Lernen als Verhaltensänderung reflektiert die Situation, dass Lernen nicht direkt beobachtet werden kann, weder vom Lernenden selbst noch von einem Außenstehenden. Lernen kann nur indirekt erschlossen werden. Wir beobachten unter bestimmten Bedingungen (Übungen, Aufgaben usw.) bestimmte Verhaltensänderungen und folgern daraus, dass aufgrund äußerer Einwirkungen und der Reaktionen des Lernenden darauf, d.h. aufgrund von Interaktionen mit der Umgebung, Lernen stattgefunden hat.

Wenn Schüler sagen, sie haben gelernt, eine Brücke zu bauen, kann damit im Detail natürlich sehr Unterschiedliches gemeint sein, z.B.: einen Plan für eine Brücke entwerfen, einen Plan umsetzen, einen Plan mit vorgegebenen Materialien realisieren können, Eigenschaften der Klötze kennen (Gewicht, Reibung, Haftung, Schwerpunkt), Klötze in verschiedener Funktion einsetzen können als Fundament, als Stütze, als Verbindung, als Gegengewicht), Erfahrungen besitzen mit Schwerkraft und Gleichgewicht, Belastbarkeit einer Konstruktion einschätzen können, oder es mag auch einfach heißen, ich habe bei der Aufgabe, eine Brücke zu bauen, auftretende Schwierigkeiten oder Probleme erfolgreich bewältigt. Vorher hatte ich noch keine (oder keine solche) Brücke gebaut, wusste ich nicht, ob es gelingen würde, jetzt steht die Brücke da.

Wenn wir als Beobachter noch einmal dem Entstehungsprozess der Brücken folgen, werden wir solche Lernergebnisse für plausibel halten, allerdings direkt zu beobachten sind sie nicht. Verweilen wir nochmals einen Augenblick bei Peter. Unermüdlich schichtet er die Bauklötze vorsichtig immer wieder, schräg versetzt aufeinander. Er lässt große Sorgfalt walten, richtet die Steine mehrfach wieder parallel zueinander aus, wenn sie etwas verrutscht waren – bemüht, nicht durch manuelle Ungeschicklichkeit das ganze Werk, wie beim Bau eines Kartenhauses, zum Einsturz zu bringen. Peters Frustrationstoleranz scheint riesig zu sein, er zeigt weder Ärger noch Ungeduld, wenn seine Konstruktion immer wieder zusammenkracht. Was hat er gelernt? Hat er seine Geschicklichkeit beim Aufeinanderschichten von Bauklötzen verbessert, hat er gelernt, dass man Brückenbogen nicht zu breit bauen darf, damit es geht? Hat er Grenzen für schräges Aufeinanderschichten der Steine entdeckt, weiß er, wo die Schräge am effektivsten gestützt werden kann, oder hat sich sein Selbstbild – ich bin (k)ein (besonders) erfolgreicher Brückenbauer – verändert? Mit Ausnahme der Steigerung der Fertigkeit beim Bauen, können wir all dies zwar vermuten, aber nicht mit Sicherheit sagen, weil uns die Beobachtungssituation mit der Bewährung für die neuen gelernten Verhaltensweisen fehlt.

Wenn wir von Lernen sprechen, verbinden wir damit zugleich eine dauernde Veränderung im Gehirn, die aufgrund der Verhaltenssteuerung durch das Gehirn zur Expression der neuen Verhaltensweise führt. Varela beschreibt Lernen als eine solche Modifikation der Gehirnstruktur, die aufgrund der Interaktion des Organismus mit seiner Umgebung zu einer Veränderung der Art der Koppelung des Organismus mit seiner Umwelt führt. (Der Brückenbogen wird nächstes Mal schmäler gebaut.)

Lernen dient der Erweiterung des Verhaltens-Repertoires zur viablen Anpassung an die Umwelt, damit der Mensch (Organismus) adäquat (im Sinne seines Wohlbefindens/seiner Erhaltung) auf Ereignisse der Umwelt reagieren kann (auf die Notwendigkeit, eine Brücke zu bauen, um den Lehrer zufrieden zu stellen oder real einen Fluss/Bach zu überqueren).

Wir können an diesem Beispiel die Geburt der Idee vom Gegengewicht ziemlich detailliert verfolgen, die Konstruktion eines mentalen Begriffs, die Entstehung von Bedeutung. Wir werden dabei auf die Untersuchung der Benutzung von Körperanalogien verwiesen als ein vielleicht sehr wirksames Instrument für Lernen und die Entwicklung von Bedeutung.

Rekapitulieren wir noch einmal Kurts Prozess.

Nach dem Scheitern des ersten Konstruktionsentwurfes, verhindert Kurt ein erneutes Einstürzen der Brücke durch Unterstützung mit der Hand. Er behält die geplante Anordnung der Bauklötze, die optische Idee der Brücke bei und sucht nach einer neuen Konstruktionsidee, nachdem er die alte Konstruktion, die nötige Stabilität durch Zusammenpressen der Klötze zu erzielen, wegen Untauglichkeit verwerfen musste. Kurt vollendet seinen Brückenbauplan probehalber, während er weiterhin die der Brücke noch fehlende Unterstützung mit der Hand ersetzt. Er fühlt das Gewicht der überstehenden Klötze, ihr Abkippen nach innen und sieht ihr leichtes Anheben auf dem Brückenlager. Für längere Zeit verharrt Kurt so, ganz leicht die stützende Hand auf und ab bewegend – als ob er überlegt und nachdenkt. Die Initiierung der Idee vom Gegengewicht könnte gerade in der zuvor beschriebenen Koordination von mentaler Aktivität mit der aktivierten neuronalen Spur der Körpererfahrung vom Gegendrücken, zum Zwecke der Balance, des (Gegen)Haltens entstehen.

Die These, dass Körpererfahrungen mentale Prozesse organisieren, wird durch vielfältige Beobachtungen und Erfahrungen aus anderen Bereichen gestützt. Aebli beschreibt Denken als das Ordnen des Tuns, Vygotski beschreibt als wichtigen Teil von Lernprozessen den Übergang vom äußeren zum inneren Sprechen. Die Gestalttherapie aktiviert vergangene (emotionale) Ereignisse durch das Einnehmen bestimmter Körperhaltungen und -verspannungen, durch die Verstärkung bestimmter Gesten und Bewegungen. Von Wilhelm Reich stammt die Idee der Körper- oder Muskelpanzerung durch dessen Aufweichung oder Auflösung auch erstarrte psychische, hemmende Konstellationen in Fluss gebracht und damit verändert werden können. Varela benutzt den Begriff der Verkörperung mentaler Ereignisse und stützt sich dabei auf Untersuchungen von Mark Johnson, und dieser schließlich zeigt auf, wie unsere Sprache durchsetzt ist von Bildern und Metaphern, die auf Körpererfahrungen beruhen und wie daraus folgend unsere Beschreibung von Wirklichkeit durch die Wahrnehmung unseres Körpers, d.h. unsere Körpererfahrung geprägt ist.

Die von Mark Johnson aufgezeigte weit reichende Funktion von Körperschemata für die Strukturierung unserer Erfahrung und (damit) für die Konstruktion von Bedeutung scheint darauf hinzuweisen dass wir es hier mit einem grundlegenden Mechanismus von Lernen zu tun haben.

9. Wie kann man Kinder beim Lernen unterstützen ?

Und was nützt uns das nun alles, wenn wir unsere Kinder beim Lernen unterstützen wollen?

Um die folgenden Vorschläge verstehen zu können, ist es meiner Meinung nach nötig gewesen, eine Vorstellung davon zu haben, wie Kinder lernen.

Wie kann man Kinder beim Lernen unterstützen ?

  1. Kinder brauchen eine für sie sichere Umgebung, in der sie sich erproben können.
    Ängstliche Kinder lernen nicht gut.

    Was gehört zu der sicheren Umgebung dazu ?

    a. Sicherheit bezüglich ihrer körperlichen Unversehrtheit, man kann sich weh tun, aber nicht ernsthaft verletzen.
    Dies sollte man im Auge haben, wenn Kinder turnen, klettern, skaten, Fahrrad fahren, experimentieren,

    b. Aber genau so wichtig, vielleicht noch wichtiger ist es, das Selbstwertgefühl ihrer Kinder nicht zu verletzen, und nach Möglichkeit darauf zu achten, dass andere das auch nicht tun, z. B. Geschwister, Verwandte, Freunde etc.(kein Auslachen, keine Verletzung der Schamgrenzen, z. B. es anderen erzählen, dass das Kind Bettnässer ist, oder Prügel etwa auf den nackten Po, sachliche Kritik ja, aber keine Kritik an der Person.

    Sachliche Kritik sollte möglichst konstruktiv sein.

    Im Gegenteil, tun sie alles um das Selbstwertgefühl ihrer Kinder zu stärken.

    Vermitteln sie ihrem Kind immer, dass Sie davon überzeugt sind, dass es etwas kann, dass es den Anforderungen, die an es gestellt werden, gerecht werden kann. Aber natürlich überfordern sie es nicht, manche Dinge muss man halt lange und mühsam lernen, aber wertschätzen sie die Anstrengungen und Bemühungen ihres Kindes.

  2. Kinder brauchen Begleitung, Aufmerksamkeit und Ansprache.

    Interessieren sie sich für das, was ihre Kinder den ganzen Tag lang tun, nehmen sie Anteil an dem, was ihre Kinder erlebt haben, welche Freuden, welchen Ärger, welche Missgeschicke, welche Erfolge, mit wem und was sie spielen, wen sie mögen, was ihnen unheimlich ist oder war, berichten Sie von eigenen ähnlichen Erfahrungen, jetzt oder in ihrer eigenen Kindheit.

    Erfahren Sie, was ihre Kinder heute, in dieser Woche gelernt haben, worüber in der Schule geredet wurde, lassen sie sich erzählen, was ihre Kinder nicht verstanden haben, was ihre Ansichten zu Vorkommnissen in der Schule war, wenn Kinder sich geprügelt haben, warum, wie sie das fanden, ob sie Angst haben und wovor, ob sie sich gewehrt haben, ob sie ihre Ansicht vertreten haben. Reflektieren sie mit ihren Kindern die Ereignisse des Tages. Das ist ein gutes Ritual für das ins Bett bringen. Versuchen sie, sich in die Erlebnisse ihres Kindes emotional einzufühlen.

  3. Vertrauen sie ihren Kindern.

    Geben Sie ihnen das Gefühl, dass sie Ihnen alles erzählen können. Machen sie den Kindern dabei klar, dass sie vermutlich nicht alles gut finden werden, was ihre Kinder so tun oder denken, dass sie auch einen Standpunkt, eine Meinung haben und dass sie ihnen klarmachen werden, was sie von den Taten und Worten ihrer Kinder halten. Streiten Sie mit ihren Kindern – konstruktiv- aber machen sie dabei immer klar: Wir sind unterschiedlicher Meinung, das müssen wir irgendwie regeln oder lösen, aber darin dass ich dich liebe, ich Dir vertraue, ich dich einzigartig finde, du mir ganz furchtbar wichtig bist, daran ändert sich nichts, selbst wenn ich dich hin- und wieder bestrafen muss und dich auch bestrafen werde.

  4. Vermitteln sie ihren Kindern die Einsicht: Handlungen haben Konsequenzen.

    Die meisten Konsequenzen kann man voraussehen, deshalb wird man solche Handlungen unterlassen, die negative Konsequenzen nach sich ziehen. Wenn man solche Handlungen dennoch unternimmt, muss man die Konsequenzen tragen. Wenn man sein Fahrrad nicht angeschlossen hat und es deshalb geklaut wurde, wenn man beim abtrocknen nicht aufpasst, und das Geschirrstück herunterfällt, wenn man mit dem Fußball nicht dort spielt, wo er nicht gegen eine Fensterscheibe fliegen kann und diese womöglich zerstört, wenn man am Essen herum nörgelt, nicht genug isst, und nachher Hunger hat.

  5. Kinder brauchen eine lernanregende Umgebung

    Dinge, die ihr Interesse hervorrufen, die sie zu Fragen anregen, die man untersuchen kann.

    Und Dinge, mit denen sie konstruktiv umgehen können, mit denen man etwas bauen oder basteln kann, etwas gestalten kann, etwas herstellen kann (backen, kochen, stricken, häkeln, nähen, Makramee, flechten, Knetgummi, Laubsägearbeiten, aus Papier oder Pappe etwas herstellen, falten, kleben, Modellbau. Bauklötze, Lego, Fischertechnik, Stabilbaukästen.

    Beziehen sie ihre Kinder in ihre Tätigkeiten mit ein. Beim Kochen, Gemüse putzen, beim backen, es gibt für die Kinder viel dabei zu lernen, bei der Gartenarbeit, Unkraut von Nutzpflanzen unterscheiden, das wachsen der Pflanzen beobachten, ernten, mit zum Angeln gehen, Kinder bei handwerklichen Arbeiten mit einbeziehen, schrauben, hämmern, kleben, spachteln, feilen, sägen, anreichen. Erklären sie den Kindern, was sie tun, und wie sie es machen, warum und worauf es ankommt. Lassen sie die Kinder wo es irgend möglich ist, mit tun.

    Dazu gehören auch Bücher, Kinderlexika, Sachbücher.

    Aber natürlich auch Geschichten, Märchen, Romane, Welten, in die sich Kinder hineinversetzen können, die ihre Phantasie anregen, Texte die die Kinder interessieren, die sie spannend finden, die auf ihr Interesse stoßen.

  6. Spiele

    Kinder erschließen sich die Welt durch Spielen

    Rollenspiele

    Vater, Mutter Kind spiele, Kaufmannsladen, mit Puppen spielen, Kasperletheater, Schule spielen, Eisenbahn fahren,

    Konstruktiver Spiele, wie in Sandkasten Kuchen Backen, Burgen bauen, eine Murmelbahn machen, mit Holzklötzen bauen, mit Lego, Fischertechnik, Modellbau, basteln mit Pappe, Papier und sonstigem Zubehör,

    Lernspiele im weitesten Sinne, Würfelspiele in denen man sich durch fremde Gegenden oder Länder bewegt, Spiele bei denen Wissen abgefragt wird,

    Geschicklichkeitsspiele wie Mikado, Eierlaufen, Flipp-flopp,

    klassische Strategie-Spiele wie Mühle, Dame, Schach, Go, Kartenspiele (Skat, Doppelkopf, Quartett, aber auch Detektivspiele, Monopoly, die Siedler von Catan, etc. die Strategische Überlegungen erfordern.

    Bei allen Spielen werden soziale Fähigkeiten entwickelt, man muss Regeln lernen, beachten und einhalten, mit anderen kooperieren oder in Wettbewerb treten, man muss verlieren können, anderen den Sieg gönnen, Fairness üben, auf Fehler der anderen achten, darauf aufmerksam machen oder sie für den eigenen Sieg nutzen

  7. Schularbeiten

    Ruhigen, gesicherten Arbeitsplatz schaffen.

    Vertrauen in die Fähigkeiten der Kinder setzen.

    Regel einhalten, Schularbeiten müssen gemacht werden.

    Interesse zeigen, an dem was die Kinder in der Schule gelernt haben, die Arbeiten, insbesondere die Hausaufgaben, die die Kinder gemacht haben, begutachten.

    Kinder Fehler selber finden lassen, Kinder dazu anregen, die Güte ihrer Hausaufgaben selbst zu bewerten.

    Die Verantwortung für die Hausaufgaben nach Möglichkeit bei den Kindern belassen, auf jeden Fall versuchen, ihnen das klar zu machen.

    Gründe erforschen, wenn Kinder Hausaufgaben nicht machen wollen.

    Keinesfalls die Hausaufgaben für die Kinder machen.

    Auch hier gilt, Hilf mir, es selbst zu tun. Erst helfen, wenn die Kinder darum bitten.

    Versuchen, herauszufinden, an welcher Stelle oder warum genau die Kinder die gestellte Aufgabe nicht bewältigen können.

    Mit den Kindern Sanktionen überlegen, wenn Hausaufgaben nicht gemacht wurden.

    Trauen sie ihnen auch etwas zu.

    Fordern sie ihre Kinder heraus, auch bei den Hausaufgaben.

  8. Fehlerfreundlichkeit

    Fehler machen ist normal. Aber auf den Umgang mit Fehlern kommt es an.

    Wenn ein Kind das Wort „Fohgel“ schreibt, sind wir zunächst überrascht und wissen nicht sogleich, was das Kind mit diesem Wort meint, erst wenn wir das Wort laut lesen, oder im Geiste laut lesen, kommen wir darauf, dass das Kind wahrscheinlich Vogel schreiben wollte. Das Kind hat ganz lautgetreu das Wort Vogel geschrieben, es hat sogar die Regel mit dem Dehnungs-H beachtet. Das Kind hat also ganz folgerichtig gedacht, es hat eine bemerkenswerte kognitive Leistung, eine bemerkenswerte Denkleistung vollbracht.

    Dazu noch ein Zitat von Hans Brügelmann: „Wir sollten den Kindern allen Respekt zollen für die hohe intellektuelle Leistung, die es bedeutet, ein so komplexes System, wie die Schrift, für sich neu zu erfinden. Kinder kopieren die Orthographie nicht, sie stapeln nicht einzelne Wörter in ihrem Kopf, sondern sie konstruieren aus den erlebten Beispielen Regeln, die sie allmählich verfeinern.“

    Allerdings ist die Sprache und die Rechtschreibung etwas, das über viele Jahrzehnte, ja Jahrhunderte gewachsen ist, und dabei hat sich die Schreibweise Vogel etabliert.

    Wenn man nun etwas schreibt, das ein anderer lesen soll, so muss man auch die gewohnte Schreibweise benutzen, da dem Leser nicht klar sein wird, was der Schreiber gemeint hat. Natürlich kann man dies häufig aus dem Zusammenhang und durch lautes Lesen erschließen, aber mit der richtigen Schreibweise ist eben eindeutig, was gemeint ist, und deshalb muss man die normierte Rechtschreibung lernen.

    Diese Unterscheidung zwischen regelgerechter Orthographie und traditionsbedingten Schreibweisen und Ausnahmen ist wichtig, denn die meisten Worte schreibt man in der Tat so, wie man sie spricht.

    Das heißt also, in diesem Fall die Denkleistung würdigen, aber leider ist die Übereinstimmung in Deutschland, dass man Vogel schreibt.

    Wenn das Kind allerdings das Wort Rate schreibt, aber Ratte meint, dann kann man das Kind an die zugehörige Rechtschreibregel erinnern, sich erstmal das Wort vorlesen lassen, wenn es Ratte sagt, es selbst vorlesen oder ein passendes Wort vorlesen lassen, z.B. Vater, was ist der Unterschied? Also bei kurzem Vokal werden die folgenden Konsonanten verdoppelt.

    Wenn man ein übriges tun will, dann kann man mit dem Kind nach weiteren Beispielen suchen, z. B. Toto oder Lotto.

  9. Spaß

    Lernen muss Spaß machen, mindestens angenehm sein.

    Lernen kann anstrengend sein, so wie beim Sport, der Spaß macht obwohl oder gerade weil man sich dabei anstrengen muss.


Links

Feb 152019
 
Learning and meaning development in six-year-old children using the example of bridge building

By Hannelore Schwedes | University of Bremen

German Website

The starting point for this contribution are video recordings of various children who solve the problem of building a bridge over a river (a blue strip of paper) with cuboid wooden building blocks (approx. 5 x 10 x 2 cm) so that various animals, including an elephant, can later cross the bridge. So the bridge has to carry the weight of an elephant.

The video recordings show different solutions for this task and different experienced bridge builders. The central learning experience is the discovery of the principle of the counterweight in order to store cantilevered components stably.

Three processes of problem solving are to be described and the children’s actions, learning and development of meaning are to be discussed. The three short sequences of a task solution were selected, on the one hand, to discuss different dimensions and differentiations of the determination of learning and the concept of meaning, on the other hand, the formation of a new concept, the development of the idea of the counterweight, can be observed in one example and discussed in the context of a more general hypothesis relating to learning through the use of body analogies.

Three boys (Peter, Kurt and Armin) build a bridge according to a different (raw) design, and they also show different technical skills and experiences in dealing with the building blocks. One boy learns the intended principle of the counterweight, the second mastered the most diverse possibilities of creating balance and thus also the principle of the counterweight, the third pupil remains despite multiple failures of his construction with his initial picture of the bridge arch, but does not find the principle of the counterweight, which would exist in the mutual support of the two partial arches – but also still the adhesion (friction) of the individual building blocks to each other would have to include.

Fig. 1 Peters bridge construction

Peter’s building an arch bridge. He lays the building blocks lengthwise parallel to the river and lays them stone on stone, each following one always shifted a little more towards the middle. He builds symmetrically, from both sides of the bank, so that the two sloping towers meet in the middle. Although his sloping sides of the bridge collapse several times, he does not change his construction, e.g. by placing the building blocks perpendicular to the edge of the bank; then he could be successful with his construction, but the bridge would then be (at least) narrower. But Peter seems to have an unbreakable confidence that his construction has to work, the success for him seems to be above all a question of the careful layering of the stones on top of each other – similar to the house of cards, which also collapses if the cards are placed on top of each other clumsily: The task is finally simplified by the teacher by reducing the width of the river, so that Peter finally arrives at a successful conclusion to his plan. It is astonishing to observe the high concentration with which Peter layers the blocks on top of each other and the support that Peter gives his building with his hand. He nestles his hand to the planned curvature, not supporting the uppermost stones that were last placed, but intuitively correct, the stones from the middle to the lower third of the arch of the bridge, for somewhere there is also the place from where the sloping tower tears off and falls over. All in all, however, the impression remains that Peter sees the successful design in the fact that each side must keep its own balance, as with the task of building the tallest possible tower.

Fig. 2 Armins Bridge Construction

Armin is a very agile farmer. Its construction of the bridge is more like a gate or archway (see Fig. 2). This is further emphasized by the block which he places vertically in the middle of the bridge or gate at the top. Only when he is reminded that the animals should cross the bridge does he remove this block again. Armin also builds his bridge symmetrically, from both sides of the river bank. To cross the river, the stones are arranged perpendicular to the flow direction.

The principles of balance, equilibrium and counterweight are familiar to him. A building block is pushed forward only a short distance above the supporting point so that the weight of the block on the other side is still large enough to carry the next vertically mounted block. A tilting of the building block at the next step, just perceived with the eyes, is immediately answered by placing a building block as a counterweight.

Even when placing the top row of blocks, the bricks are first placed in the middle, and then later, when two more blocks are at hand for the counterweight function, they are moved forwards towards the middle of the river.

Fig.3 Kurts bridge construction

The most interesting is Kurt’s construction process, because he is able to follow how he invents the idea of the counterweight. Kurt first builds a massive bridge bearing, then lays the bricks for bridging across the river, has laid another brick behind the bridging blocks (quasi as an abutment) and hopes to give his bridge sufficient stability by compressing the two bridging blocks with the help of the entire bridge bearing. However, its construction does not hold, the bridging blocks tilt downwards towards the middle of the river.

Three children, three task solutions – but also three learning processes?

Kurt begins anew, now supports the bridging blocks with his hand from the middle of the river, deliberately, senses, and completes his bridge construction on a trial basis and, weighing a block he is holding in his hand, places it on one bridging block as a counterweight and then immediately lays a second brick on the opposite bridging block as a counterweight. Now two more blocks are inserted parallel to the first to widen the bridge and finally more blocks are placed as a counterweight to increase the stability of the bridge.

For the time being, let us use the definition of learning common in educational science as experiential behavioral change!

In the first attempt we will probably only say with Kurt that he has learned something, because as pedagogues we usually pursue (more or less) concrete teaching goals by setting a task, here the development of the concept of counterweight.

In this context Armin – although he mastered the task excellently – did not learn anything, nothing new, he already knew everything, he was too „smart“. Peter didn’t learn anything either, he didn’t master the task, he didn’t develop the idea of the counterweight, he remained „stupid“. Only due to a „teacher“ invention, which created simplified initial conditions, was he able to complete the task satisfactorily for himself. This definition of learning as an intended change in behaviour is problematic insofar as it relates primarily to teaching objectives (of the teacher), not to the learner’s objectives (or only insofar as the learner has succeeded in making externally set objectives his own). Teaching objectives easily obscure the observer’s view of the perception of behavioural changes that were not intended, but nevertheless took place and provide important keys for understanding learning processes.

If the students were asked if they had learned anything, they would probably answer the question yes, we have learned to build a bridge, and rather do a classification in the direction much – little learned according to their assessment of the difficulty of the task. Their (subjective) idea of learning could be formulated as follows: „If I have learned something, I can/know something that I could not do/know before“.

However, the observation is learnt – not always learned with a view to proving a concrete goal of action achieved or to be achieved.

This determination of learning by learners, which is primarily oriented towards the achievement of action goals, is consistent with the description of learning as experiential behaviour change in that it also refers to two points in time (before – after), namely a situation in which a certain ability was not (yet) available, a (expected) successful behaviour was not (yet) shown and a second situation in which a new behaviour is used, which then usually leads to coping with the situation. In the meantime, experiences were made (observations, exercises, trial treatments, experiments, thinking) that stimulated the new behaviour.

The educational definition of learning as a change of behaviour reflects the situation that learning cannot be observed directly, either by the learner himself or by an outsider. Learning can only be accessed indirectly. We observe certain changes in behaviour under certain conditions (exercises, tasks, etc.) and conclude that learning has taken place as a result of external influences and the learner’s reactions to them, i.e. interactions with the environment.

When pupils say that they have learned to build a bridge, this can of course mean very different things in detail, e.g.: to design a plan for a bridge, to implement a plan, to realise a plan with given materials, to know the properties of the blocks (weight, friction, adhesion, centre of gravity), to be able to use blocks in different functions as a foundation, as a support, as a connection, as a counterweight), to have experience with gravity and equilibrium, to be able to assess the load-bearing capacity of a structure, or simply to say that I have successfully mastered difficulties or problems in the task of building a bridge. I hadn’t built a bridge (or any such bridge) before, I didn’t know if it would succeed, now the bridge is there.

If we as observers once again follow the development process of the bridges, we will consider such learning outcomes to be plausible, but they cannot be observed directly because of the available excerpts. Let’s spend another moment with Peter. Untiringly he layers the building blocks carefully again and again, shifted diagonally on top of each other. He takes great care, aligns the stones several times parallel to each other again when they have slipped somewhat – trying not to bring down the whole work by manual clumsiness, as in the construction of a house of cards. Peter’s tolerance for frustration seems enormous, showing neither anger nor impatience when his construction collapses again and again. What did he learn? Did he improve his skill in piling up building blocks, did he learn that one must not build bridge arches too wide so that it is possible? Has he discovered limits for diagonal layering of the stones, does he know where the slope can be supported most effectively, or has his self-image – I am (k)a (particularly) successful bridge builder – changed? With the exception of the increase of the skill in building, we can assume all this, but not say with certainty, because we lack the observation situation with the proving for the new learned behaviors.

When we talk about learning, we also associate it with a permanent change in the brain, which leads to the expression of the new behavior due to the behavioral control by the brain. Varela describes learning as such a modification of the brain structure which, due to the interaction of the organism with its environment, leads to a change in the way in which the organism is coupled to its environment. (The bridge arch will be narrower next time.)

Learning serves to expand the behavioural repertoire for viable adaptation to the environment so that the human being (organism) can respond adequately (in terms of well-being/preservation) to environmental events (the need to build a bridge to satisfy the teacher or actually cross a river). Interaction with the environment is always accompanied by brain activity, i.e. electrical activity of nerve cells. If one follows Hebb’s hypothesis that the firing of neurons and the transmission of impulses is linked to a change in the coupling between the neurons involved, every interaction with the environment leads to a change in the brain structure and a change in the brain structure leads to a change in behaviour.

Here the question arises whether every brain activity is actually linked to a change in the linkages between the neurons, i.e. learning always takes place in principle and we can only as observers not perceive the resulting behavioural changes because they are too subtle or whether brain processes can be divided into classes in which everything remains as it is and those with linkages. A third alternative would be conceivable, namely to make a subdivision according to processes with strong or rather small modifications. The change of the coupling between neurons then deepens according to a kind of saturation model, so that only small to smallest changes of the coupling strength occur with multiple recurring orbits between the same neurons.

In „practice“ we know this phenomenon, after multiple repetitions the ability or perfection only increases very slowly, but also for the status change of our knowledge, as Schütz-Luckmann describes it, such saturation curves could play a role. Learning is subject to a status shift. All knowledge elements have only temporary validity, they can be problematized. The more they have proven themselves, the less they are called into question. Criteria of a high / low status are familiarity, determination (authority), clarity, credibility of a knowledge element. They are generally no longer changed, they often remain the same for a lifetime, they form the „sedimented store of knowledge“.

With the question of the emergence of meaning we more or less automatically encounter the analysis of learning processes; but are learning and meaning development really identical? Is every learning really linked to the construction of new meaning?

Varela distinguishes between learning and the emergence of meaning. While learning involves a change in neuronal connections in the brain, meaning is an emergent phenomenon of brain activity that occurs as a sign of reaching an attractor state in the course of self-organizing neuronal activity. Meaning can only be created and assigned context-dependently. It arises from the interaction of perception and action in concrete life situations. Action and perception influence each other in the circular processes of expectation, perception and action controlled by expectation.

According to Piaget, the training of sensorimotor skills is the basis for all higher forms of learning. He has provided detailed descriptions of the childhood development of sensorimotor activity and proposed circular processes as organizational units for the assimilation of experience. He has thus had a lasting influence on our idea of the development of intelligence. The basis of all later cognitive development is the expansion and differentiation of our sensory-motor abilities. Our (early) body experience is used in the course of the subsequent cognitive development as an analogy for the opening up of further areas of experience. This thesis is explained, among others, by Mark Johnson in his book „The Body in the Mind“ for the area of language development.

If one imagines that, when using a body analogy, the neuronal trace of perception and movement of the corresponding sensumotoric unit or of the associated sensorimotor schema is activated in the brain without actually executing the (controlled) movement, one can think of the experience opening effect of the analogy formation in such a way that in the course of a mental understanding process new neuronal patterns (follow) are coordinated with the activity patterns called by the body experience and in this way new meaning arises (usually very effectively) so that the now interacting neuron groups cause the emergence of a new global state on the basis of the initial sequences (Varela).

In my opinion, the learning processes of children building bridges shown in the video now provide extremely interesting material for studying cognitive processes; they could contribute to examining our theoretical ideas about learning and meaning formation, to differentiating more precisely between learning and meaning development, and to discovering learning rules and mechanisms of meaning construction. The observation of the manual activity of children seems particularly fruitful to me, because here the transition from cognition in the sensumotor area to predominantly mental activity, to pure mental actions, can be captured and thus also examined.

In particular, the process of Kurt’s task solution seems to me to be productive for our purposes. In this example we can follow the birth of the idea of the counterweight in quite detail, the construction of a mental concept, the emergence of meaning. We are referred to the study of the use of body analogies as perhaps a very effective tool for learning and developing meaning.

Let’s recapitulate Kurt’s trial once more.

After the failure of the first construction design, Kurt prevents the bridge from collapsing again by hand support. He keeps the planned arrangement of the blocks, the optical idea of the bridge and searches for a new construction idea, after he had to discard the old construction, to achieve the necessary stability by compressing the blocks, because of unsuitability. Kurt completes his bridge construction plan on a trial basis, while continuing to hand replace the bridge’s missing support. He feels the weight of the protruding blocks, their tipping inwards and sees their slight lifting on the bridge bearing. For a long time Kurt stays like this, slightly moving his supporting hand up and down – as if thinking and thinking. The initiation of the idea of counterweight could arise precisely in the previously described coordination of mental activity with the activated neuronal trace of the body experience of counter-pressing, for the purpose of balance, of (counter-)holding.

A result from Dieter Schmidt’s study on the concept change could point in a similar direction, in which the breakthrough to adopting the intended concept by activating the bodily experience of „pressing with constant force“ succeeded. (The constant force did not lead to constant, but to increasing speed of the moving liquid).

U. Maichle has also pointed out the concept-forming power of body analogies in her investigations of student ideas in the theory of electricity. Giving, taking and distributing schemes structure the students‘ experiences with electrical circuits, not the functional connections of Ohm’s law.

The thesis that body experiences organize mental processes is supported by diverse observations and experiences from other areas. Aebli describes thinking as the ordering of doing, Vygotski describes the transition from outer to inner speech as an important part of learning processes. Gestalt therapy activates past (emotional) events by adopting certain postures and tensions, by strengthening certain gestures and movements. Wilhelm Reich came up with the idea of body or muscle armour, which could be softened or dissolved to bring frozen psychic, inhibitory constellations into flow and thus change them. Varela uses the term „embodiment of mental events“ based on research by Mark Johnson, who finally shows how our language is permeated by images and metaphors based on bodily experiences and how our description of reality is shaped by the perception of our body, i.e. our bodily experience.

At the latest at birth, the human organism learns to distinguish between itself and something other than itself, its environment. The images and schemata created on the basis of body perception can now be used to structure and understand the environment.

Excursus: „The body in the mind“

Johnson uses the schema term used by Ulrich Neißer, which in turn developed it further from Piaget’s circular reactions.

A scheme is bound to perception and motor programs. It is the part of a whole hearing circle that is internally in the perceiver. It is modifiable through experience and in a „certain“ way specific to what is perceived. The scheme takes up „information“ as it becomes available on the sensory surface, and it is itself changed by the „information“. It directs movements and exploration activities (such as the Piaget Greif scheme) to make more „information“ available, which in turn further modifies the scheme. From a biological point of view, a scheme is part of the nervous system. It is a kind of active arrangement of physiological structures and processes. It is not a center in the brain, but a whole system that includes receptors and affectors as well as feedback units and affectors. The emergent property resulting from the activity of the related components, namely the meaning, also constitutes the schema in differentiation from possible other schemata and activity circles in the brain. A scheme is not only a plan, but also the executor of the plan, it is a pattern of action as well as a pattern for action.

To the central position of importance of the constitution of schemata fit studies that Anderson reports to prove the superiority of our memory for meanings. People usually grasp the meaning of a message, which they retain, but they do not remember or only poorly remember its literal formulation (the literal formulation is reconstructed from the meaning and possibly deviating from the original sentence). In terms of visual perception, the task of tracing Drudel also revealed that it was primarily the meaning of an image that was captured, while details of the representation were not registered separately in the first place, or at least not remembered. Also the tracing of the Drudel had the character of a reconstruction process starting from its meaning.

As one of several examples of the effectiveness of body schemata in our thinking, Johnson presents the in-out scheme. The in-out scheme is based on our encounter with containers and boundaries. It represents a class of basic body experiences and structures our thinking in wide areas. We experience our body as a (three-dimensional) container into which we can put certain things like food, water, air and from which certain things like sweat, air, blood, excrement, urine come out. In the same way, from the very beginning we experience our body to be inside and outside containers, as in the uterus, from which we are pressed at birth, or when we enter and leave rooms, vehicles, vehicles.

The in-out scheme, like other schemes, is not propositional. It is simple, but has enough internal structure to generate conclusions and prevent others, it supports our experiential ordering activities by making the distinctions typical of the scheme. The in-out scheme can best be illustrated by the following picture.

Fig. 4

It contains the cross and thus the position within and the triangle and thus the orientation outside the circle, which stands for container and boundary. The in-out scheme structures the space into interior and exterior areas and allows for changing viewpoints, looking from the inside to the outside or from the outside to the inside.

Five important structural features characterize the in-out scheme:

  1. The experience of abstinence
    It also includes protection against or resistance to external forces. If a pair of glasses is in a case, it is protected against external forces.
  2. The Experience of Containment
    At the same time it contains the limitation of the forces in the container. When I am in a room or in a straitjacket, I am hindered and limited in my powerful movements.
  3. Due to the limitation of forces by the container, a contained object has a relatively fixed local position. A fish is in the aquarium, the cup is held in the hand.
  4. The relative local fixation in the container also means that the contained object is either accessible or hidden to the observer’s gaze, depending on the observer’s point of view or the nature of the boundary.
  5. It implies the transitivity of the containment relation. If B is in A, then everything that is in B is also in A.

Our actions in daily life are full of in-out orientations, as we can easily verify at the linguistic descriptions. In the morning we wake up from a deep sleep, jump from our feathers into the room, jump into our clothes, stretch out our limbs and go out of the bedroom into the bathroom in dizziness. We look into the mirror and see ourselves staring out of it. We reach into the toilet cupboard, take out the toothpaste, push the toothpaste out of the tube, put the toothbrush into the mouth, brush the teeth in a hurry and flush out the mouth.

Similar orientations and structures of our experience can be found in the diagrams of up-(warts)-down(warts), near-far, left-right, front-back, (out-)to-way.

The spatial in-out orientation gained from the body experience can now be metaphorically extended to other areas of our thinking and acting. For example, a story, a race, or a state can be perceived as a container, as can be seen from the following formulations. Tell me your story again, but leave out the smaller details / I get out of the race / Whenever I’m in trouble, it helps me out. Or the verbs can omit, (her)reach out, (her)exclude physical actions as well as metaphorically refer to mental actions. What is physically picked out are spatially extended objects, what is metaphorically picked out are abstract, mental units.

The far-reaching function of body schemata for the structuring of our experience and (thus) for the construction of meaning shown by Mark Johnson seems to indicate that we are dealing here with a basic mechanism of learning. It remains to be investigated on the one hand how body schemata are developed exactly, on the other hand whether other analogies can be traced back to mechanisms in the use of body schemata as a means of understanding complex facts.


Literature

John R. Anderson.
Cognitive Psychology
Spectrum, Heidelberg 1988

Mark Johnson
The Body in the Mind
University of Chicago Press, Chicago/London 1987

Jean Piaget, Bärbel Inhelder
The psychology of the child
Walter Ölten, 3rd edition 1976

Francisco J. Varela
Cognitive Science/Cognitive Engineering
Suhrkamp Frankfurt 1990

Francisco J. Varela
General principles of learning within the framework of the theory of biological networks
in: Siegfried J. Schmidt: Memory
Suhrkamp Frankfurt 1991 p. 107


Source

Bedeutungsentwicklung und Lernen, Band II, Seite 93 – 107, Herausgeber:
Forschergruppe „Interdisziplinäre Kognitionsforschung“ der Universitäten Bremen und Oldenburg,
Zusammenfassung des Seminars in Wremen vom 11./12. Dezember 1992


Links

Feb 152019
 
Lernen und Bedeutungsentwicklung bei sechsjährigen Kindern am Beispiel Brückenbau

Von Hannelore Schwedes | Universität Bremen

Englische Webseite

Ausgangspunkt dieses Beitrags sind Videoaufzeichnungen verschiedener Kinder, die die Aufgabe lösen, mit quaderförmigen Holzbauklötzen (ca. 5 x 10 x 2 cm) eine Brücke über einen Fluss (einen blauen Papierstreifen) zu bauen, so dass die Brücke später von verschiedenen Tieren, u.a. einem Elefanten, überquert werden kann. Die Brücke muss also das Gewicht eines Elefanten tragen.

Die Videoaufnahmen zeigen verschiedene Lösungsmöglichkeiten dieser Aufgabe und unterschiedlich erfahrene Brückenbauer. Zentrale Lernerfahrung ist die Entdeckung des Prinzips des Gegengewichtes, um überkragende Bauteile stabil zu lagern.

Drei Prozesse der Aufgabenlösung sollen beschrieben werden und dabei das Handeln, Lernen und die Bedeutungsentwicklungen der Kinder diskutiert werden. Die drei kurzen Sequenzen einer Aufgabenlösung wurden zum einen ausgewählt, um an ihnen verschiedene Dimensionen und Differenzierungen der Bestimmung von lernen und des Bedeutungsbegriffes zu diskutieren, zum anderen kann in einem Beispiel die Bildung eines neuen Begriffes, die Entwicklung der Idee vom Gegengewicht, beobachtet werden und im Rahmen einer allgemeineren Hypothese, die sich auf das Lernen aufgrund der Benutzung von Körperanalogien bezieht, diskutiert werden.

Drei Jungen (Peter, Kurt und Armin) bauen nach einem jeweils unterschiedlichen (Roh)-Entwurf eine Brücke, und sie zeigen dabei auch je unterschiedliche handwerkliche Fähigkeiten und Erfahrungen beim Umgang mit den Bauklötzen. Ein Junge lernt das intendierte Prinzip des Gegengewichtes, der zweite beherrscht die verschiedensten Möglichkeiten, Gleichgewicht herzustellen und damit auch das Prinzip des Gegengewichtes, der dritte Schüler bleibt trotz mehrfachen Scheiterns seiner Konstruktion bei seinem Ausgangsbild des Brückenbogens, findet aber das Prinzip des Gegengewichtes nicht, das im sich gegenseitigen Stützen der beiden Teilbögen bestünde – aber auch noch die Haftung (Reibung) der einzelnen Bausteine aneinander mit einbeziehen müsste.

Abb. 1 Peters Brückenbau

Peter baut eine Bogenbrücke. Er legt die Bauklötze der Länge nach parallel zum Fluss und legt Stein auf Stein, jeden folgenden immer ein wenig mehr zur Mitte hin verschoben. Er baut symmetrisch, von beiden Seiten des Ufers her, so dass sich die beiden schrägen Türme in der Mitte treffen sollen. Obwohl seine schrägen Brückenseiten mehrfach einstürzen, ändert er seine Konstruktion nicht ab, z.B. dass er die Bauklötze senkrecht zur Uferkante legte; dann könnte er mit seiner Konstruktion Erfolg haben, die Brücke wäre dann allerdings (zunächst wenigstens) schmäler. Peter scheint jedoch ein unverbrüchliches Vertrauen darein zu haben, dass seine Konstruktion funktionieren müsse, der Erfolg scheint für ihn vor allem eine Frage des vorsichtigen Aufeinanderschichtens der Steine zu sein – ähnlich wie beim Kartenhaus, das auch in sich zusammenstürzt, wenn man die Karten ungeschickt aufeinander stellt: Die Aufgabe wird durch den Lehrer schließlich dadurch vereinfacht, dass die Breite des Flusses reduziert wird, so dass Peter schließlich doch noch zu einem erfolgreichen Abschluss seines Plans gelangt. Erstaunlich zu beobachten ist die hohe Konzentration, mit der Peter die Klötze aufeinander schichtet und die Unterstützung, die Peter seinem Bauwerk mit der Hand gibt. Er schmiegt seine Hand der geplanten Rundung an, dabei stützt er nicht die obersten, zuletzt aufgesetzten Steine, sondern intuitiv richtig, die Steine von der Mitte bis ins untere Drittel des Brückenbogens, denn dort liegt irgendwo auch die Stelle, von wo der schräge Turm abreißt und umkippt. Insgesamt bleibt jedoch der Eindruck, dass Peter die erfolgreiche Konstruktion darin sieht, dass jede Seite in sich das Gleichgewicht halten müsse, wie bei der Aufgabe, einen möglichst hohen Turm zu bauen.

Abb. 2 Armins Brückenbau

Armin ist ein sehr gewandter Bauer. Seine Konstruktion der Brücke ähnelt eher einem Tor oder Torbogen (vgl. Abb. 2). Dies wird noch betont durch den Klotz, den er oben senkrecht in die Mitte der Brücke bzw. des Tores stellt. Erst als er erinnert wird, dass die Tiere über die Brücke gehen sollen, entfernt er diesen Klotz wieder. Auch Armin baut seine Brücke symmetrisch, von beiden Seiten des Flussufers her. Zur Überquerung des Flusses werden die Steine senkrecht zur Flussrichtung angeordnet.

Die Prinzipien der Waage, des Gleich- und Gegengewichtes sind ihm vertraut. Ein Bauklotz wird nur ein Stück weit über den Auflagepunkt vorgeschoben, damit das Gewicht des Bausteins auf der anderen Seite noch groß genug ist, um den nächsten senkrecht aufgesetzten Baustein noch zu tragen. Ein Kippen des Bausteins beim nächsten Schritt, gerade eben mit den Augen wahrgenommen, wird sofort mit Auflegen eines Bauklotzes als Gegengewicht beantwortet.

Auch beim Legen der obersten Reihe Bauklötze werden die Steine zuerst mittig aufgelegt, um dann später, wenn zwei weitere Klötze für die Funktion des Gegengewichtes zur Hand sind, nach vorne zu in Richtung auf die Flussmitte hin verschoben zu werden.

Abb.3 Kurts Brückenbau

Am interessantesten ist der Bauprozess von Kurt, da bei ihm verfolgt werden kann, wie er die Idee des Gegengewichtes erfindet. Kurt baut zunächst ein massives Brückenlager, legt dann die Bausteine zum Überbrücken quer zur Flussrichtung auf, hat hinter die Überbrückungsklötze einen weiteren Stein gelegt (quasi als Widerlager) und hofft, durch Zusammendrücken der beiden Überbrückungsklötze mit Hilfe des gesamten Brückenlagers seiner Brücke genügend Stabilität zu verleihen. Seine Konstruktion jedoch hält nicht, die Überbrückungsklötze kippen zur Mitte des Flusses hin nach unten weg.

Drei Kinder, drei Aufgabenlösungen – aber auch drei Lernprozesse?

Kurt beginnt von Neuem, unterstützt jetzt die Überbrückungsklötze von der Mitte des Flusses her mit der Hand, überlegt, spürt, vervollständigt probeweise seine Brückenkonstruktion und legt wägend einen Klotz, den er gerade in der Hand hält, als Gegengewicht auf den einen Überbrückungsklotz und legt gleich danach einen zweiten Baustein als Gegengewicht auf den gegenüberliegenden Überbrückungsklotz. Jetzt werden zwei weitere Bausteine parallel zu den ersten zur Verbreiterung der Brücke eingefügt und schließlich noch weitere Klötze als Gegengewicht zur Erhöhung der Stabilität der Brücke aufgelegt.

Benutzen wir vorläufig die in der Erziehungswissenschaft gängige Definition von Lernen als erfahrungsbedingte Verhaltensänderung!

Im ersten Anlauf werden wir wahrscheinlich nur bei Kurt sagen, er habe etwas gelernt, denn als Pädagogen verfolgen wir mit dem Stellen einer Aufgabe in der Regel (mehr oder minder) konkrete Lehrziele, hier die Entwicklung des Begriffs vom Gegengewicht.

In diesem Kontext hat Armin – obwohl er die Aufgabe exzellent bewältigt – nichts gelernt, eben nichts dazugelernt, er konnte schon alles, er war zu „klug“. Auch Peter hat nichts gelernt, er hat die Aufgabe nicht bewältigt, die Idee vom Gegengewicht nicht entwickelt, er ist „dumm“ geblieben. Nur aufgrund einer „Lehrer“invention, die vereinfachte Ausgangsbedingungen herstellte, konnte er die Aufgabe für sich befriedigend beenden. Diese Bestimmung von Lernen als intendierte Verhaltensänderung ist insofern problematisch, als sie sich vorrangig auf Lehrziele (des Lehrers) bezieht, nicht auf die Ziele des Lernenden (bzw. nur insoweit, als es dem Lernenden gelang, von außen vorgegebene Ziele zu seinen eigenen zu machen). Lehrziele verstellen dem Beobachter leicht den Blick dafür, Verhaltensänderungen wahrzunehmen, die zwar nicht intendiert waren, aber dennoch stattfanden und wichtige Schlüssel für das Verständnis von Lernprozessen liefern.

Fragte man die Schüler danach, ob sie etwas gelernt hätten, so würden sie die Frage vermutlich mit ja beantworten, wir haben gelernt, eine Brücke zu bauen, und eher eine Klassifizierung in der Richtung viel – wenig gelernt vornehmen entsprechend ihrer Einschätzung von der Schwierigkeit der Aufgabe. Ihre (subjektive) Vorstellung von Lernen ließe sich dabei etwa folgendermaßen formulieren: „Wenn ich etwas gelernt habe, kann/weiß ich etwas, was ich vorher nicht konnte/wusste.“

Allerdings wird die Feststellung gelernt – nicht gelernt immer im Hinblick auf die Bewährung bezüglich eines konkreten erreichten oder noch zu erreichenden Handlungszieles vorgenommen werden.

Diese Bestimmung von Lernen durch die Lernenden, die sich vorrangig an der Erreichung von Handlungszielen orientiert, deckt sich insofern mit der Beschreibung von Lernen als erfahrungsbedingter Verhaltensänderung, als sie sich auch auf zwei Zeitpunkte (vorher – nachher) bezieht, nämlich eine Situation, in der eine bestimmte Fähigkeit (noch) nicht zur Verfügung stand, ein (erwartetes) erfolgreiches Verhalten (noch) nicht gezeigt wurde und eine zweite Situation, in der eine neue Verhaltensweise benutzt wird, die dann in aller Regel zur Bewältigung der Situation führt. In der Zwischenzeit wurden Erfahrungen gemacht (Beobachtungen, Übungen, Probehandlungen, Versuche, Denken), die die neue Verhaltensweise stimulierten.

Die erziehungswissenschaftliche Definition von Lernen als Verhaltensänderung reflektiert die Situation, dass Lernen nicht direkt beobachtet werden kann, weder vom Lernenden selbst noch von einem Außenstehenden. Lernen kann nur indirekt erschlossen werden. Wir beobachten unter bestimmten Bedingungen (Übungen, Aufgaben usw.) bestimmte Verhaltensänderungen und folgern daraus, dass aufgrund äußerer Einwirkungen und der Reaktionen des Lernenden darauf, d.h. aufgrund von Interaktionen mit der Umgebung, Lernen stattgefunden hat.

Wenn Schüler sagen, sie haben gelernt, eine Brücke zu bauen, kann damit im Detail natürlich sehr Unterschiedliches gemeint sein, z.B.: einen Plan für eine Brücke entwerfen, einen Plan umsetzen, einen Plan mit vorgegebenen Materialien realisieren können, Eigenschaften der Klötze kennen (Gewicht, Reibung, Haftung, Schwerpunkt), Klötze in verschiedener Funktion einsetzen können als Fundament, als Stütze, als Verbindung, als Gegengewicht), Erfahrungen besitzen mit Schwerkraft und Gleichgewicht, Belastbarkeit einer Konstruktion einschätzen können, oder es mag auch einfach heißen, ich habe bei der Aufgabe, eine Brücke zu bauen, auftretende Schwierigkeiten oder Probleme erfolgreich bewältigt. Vorher hatte ich noch keine (oder keine solche) Brücke gebaut, wusste ich nicht, ob es gelingen würde, jetzt steht die Brücke da.

Wenn wir als Beobachter noch einmal dem Entstehungsprozess der Brücken folgen, werden wir solche Lernergebnisse für plausibel halten, allerdings direkt zu beobachten sind sie aufgrund der vorliegenden Ausschnitte nicht. Verweilen wir nochmals einen Augenblick bei Peter. Unermüdlich schichtet er die Bauklötze vorsichtig immer wieder, schräg versetzt aufeinander. Er lässt große Sorgfalt walten, richtet die Steine mehrfach wieder parallel zueinander aus, wenn sie etwas verrutscht waren – bemüht, nicht durch manuelle Ungeschicklichkeit das ganze Werk, wie beim Bau eines Kartenhauses, zum Einsturz zu bringen. Peters Frustrationstoleranz scheint riesig zu sein, er zeigt weder Ärger noch Ungeduld, wenn seine Konstruktion immer wieder zusammenkracht. Was hat er gelernt? Hat er seine Geschicklichkeit beim Aufeinanderschichten von Bauklötzen verbessert, hat er gelernt, dass man Brückenbogen nicht zu breit bauen darf, damit es geht? Hat er Grenzen für schräges Aufeinanderschichten der Steine entdeckt, weiß er, wo die Schräge am effektivsten gestützt werden kann, oder hat sich sein Selbstbild – ich bin (k)ein (besonders) erfolgreicher Brückenbauer – verändert? Mit Ausnahme der Steigerung der Fertigkeit beim Bauen, können wir all dies zwar vermuten, aber nicht mit Sicherheit sagen, weil uns die Beobachtungssituation mit der Bewährung für die neuen gelernten Verhaltensweisen fehlt.

Wenn wir von Lernen sprechen, verbinden wir damit zugleich eine dauernde Veränderung im Gehirn, die aufgrund der Verhaltenssteuerung durch das Gehirn zur Expression der neuen Verhaltensweise führt. Varela beschreibt Lernen als eine solche Modifikation der Gehirnstruktur, die aufgrund der Interaktion des Organismus mit seiner Umgebung zu einer Veränderung der Art der Koppelung des Organismus mit seiner Umwelt führt. (Der Brückenbogen wird nächstes Mal schmäler gebaut.)

Lernen dient der Erweiterung des Verhaltens-Repertoires zur viablen Anpassung an die Umwelt, damit der Mensch (Organismus) adäquat (im Sinne seines Wohlbefindens/seiner Erhaltung) auf Ereignisse der Umwelt reagieren kann (auf die Notwendigkeit, eine Brücke zu bauen, um den Lehrer zufrieden zu stellen oder real einen Fluss/Bach zu überqueren). Interaktion mit der Umgebung ist immer von Gehirntätigkeit, d.h. elektrischer Aktivität von Nervenzellen begleitet. Folgt man der Hebbschen Hypothese, dass das Feuern von Neuronen und die Weiterleitung der Impulse jeweils mit einer Veränderung der Koppelung zwischen den beteiligten Neuronen verknüpft ist, führt jede Interaktion mit der Umgebung zu einer Veränderung der Gehirnstruktur und eine Veränderung der Gehirnstruktur führt zu verändertem Verhalten.

Es stellt sich hier die Frage, ob jede Gehirnaktivität tatsächlich mit einer Veränderung der Koppelungen zwischen den Neuronen verknüpft ist, Lernen also prinzipiell immer stattfindet und wir nur als Beobachter die resultierenden Verhaltensänderungen nicht wahrnehmen können, weil sie zu fein sind oder ob sich Gehirnprozesse unterteilen lassen in Klassen, bei denen alles bleibt, wie es ist, und solche mit Koppelungsänderungen. Eine dritte Alternative wäre denkbar, nämlich eine Unterteilung zu machen nach Prozessen mit starken bzw. eher geringen Modifikationen. Die Veränderung der Koppelung zwischen Neuronen vertiefe dann nach einer Art Sättigungsmodell, so dass bei mehrfach wiederkehrenden Bahnungen zwischen den gleichen Neuronen nur noch kleine bis kleinste Änderungen der Kopplungsstärke auftreten.

Beim „Üben“ kennen wir dieses Phänomen, nach mehrfachen Wiederholungen steigt das Können oder die Perfektion nur noch sehr langsam an, aber auch für die Statusveränderung unseres Wissens, wie Schütz-Luckmann sie beschreiben, könnten solche Sättigungskurven eine Rolle spielen. Gelerntes unterliegt einer Statusverschiebung. Alle Wissenselemente besitzen nur vorläufige Gültigkeit, sie können problematisiert werden. Je mehr sie sich bewährt haben, desto weniger werden sie in Frage gestellt. Kriterien eines hohen / niedrigen Status sind Vertrautheit, Bestimmtheit (Autorität), Klarheit, Glaubwürdigkeit eines Wissenselementes. Selbstverständlichkeiten und Routinen sind nötig, um schnell handlungsfähig zu sein, sie werden im allgemeinen nicht mehr verändert, häufig bleiben sie dann ein ganzes Leben lang gleich, sie bilden den „sedimentierten Wissensvorrat“.

Mit der Frage nach der Entstehung von Bedeutung stoßen wir mehr oder weniger automatisch auf die Analyse von Lernprozessen; aber sind Lernen und Bedeutungsentwicklung wirklich identisch? Ist jedes Lernen tatsächlich mit der Konstruktion neuer Bedeutung verknüpft?

Varela unterscheidet zwischen Lernen und Bedeutungsentstehung. Während Lernen eine Veränderung neuronaler Verknüpfungen im Gehirn beinhaltet, sei Bedeutung ein emergentes Phänomen von Gehirntätigkeit, das auftrete als Zeichen für das Erreichen eines Attraktorzustandes im Verlaufe von sich selbst organisierender neuronaler Aktivität. Bedeutung kann nur kontextabhängig erzeugt und zugewiesen werden. Sie entsteht aus dem Zusammenwirken von Wahrnehmung und Handlung in konkreten Lebenssituationen. Handlung und Wahrnehmung beeinflussen sich gegenseitig in den durch Erwartung gesteuerten zirkulären Prozessen von Erwartung, Wahrnehmung und Handlung.

Die Ausbildung der Sensumotorik ist nach Piaget die Grundlage für alle höheren Lernformen. Er hat ausführliche Beschreibungen der kindlichen Entwicklung der Sensumotorik geliefert und zirkuläre Prozesse als Organisationseinheiten für die Assimilation von Erfahrung vorgeschlagen. Er hat damit nachhaltig unsere Vorstellung von der Entwicklung der Intelligenz beeinflusst. Grundlage aller späteren kognitiven Entwicklung ist die Erweiterung und Ausdifferenzierung unserer sensumotorischen Fähigkeiten. Unsere (frühe) Körpererfahrung wird im Verlaufe der nachfolgenden kognitiven Entwicklung als Analogie für die Erschließung weiterer Erfahrungsbereiche benutzt Diese These wird unter anderem von Mark Johnson in seinem Buch „The Body in the Mind“ für den Bereich der Sprachentwicklung ausgeführt.

Wenn man sich vorstellt, dass bei der Benutzung einer Körperanalogie zwar die neuronale Spur von Wahrnehmung und Bewegung der entsprechenden sensumotorischen Einheit bzw. des zugehörigen sensumotorischen Schemas im Gehirn aktiviert wird ohne die (kontrollierte) Bewegung tatsächlich auszuführen, so kann man sich die Erfahrung erschließende Wirkung der Analogiebildung so denken, dass im Zuge eines ablaufenden mentalen Verstehensprozesses neue neuronale Muster(folgen) mit den über die Körpererfahrung aufgerufenen Aktivitätsmustern koordiniert werden und auf diese Weise (in aller Regel sehr effektiv) neue Bedeutung entsteht, so dass die nun interagierenden Neuronengruppen auf der Basis der Ausgangsfolgen die Emergenz eines neuen globalen Zustandes bewirken (Varela).

Die im Videofilm gezeigten Lernprozesse der Kinder beim Brückenbau liefern nun m.E. ausgesprochen interessantes Material, um kognitive Prozesse zu studieren, sie könnten dazu beitragen, unsere theoretischen Vorstellungen über Lernen und Bedeutungsentstehung zu überprüfen, zwischen Lernen und Bedeutungsentwicklung genauer zu differenzieren und Lernregeln sowie Mechanismen der Bedeutungskonstruktion zu entdecken. Die Beobachtung der manuellen Tätigkeit von Kindern scheint mir deshalb besonders ertragreich, weil hier der Übergang von der Kognition im sensumotorischen Bereich hin zu vorwiegend mentaler Aktivität, hin zu reinen Denkhandlungen, eingefangen und damit auch untersucht werden kann.

Insbesondere der Prozess der Aufgabenlösung von Kurt scheint mir für unsere Zwecke ergiebig zu sein. Wir können an diesem Beispiel die Geburt der Idee vom Gegengewicht ziemlich detailliert verfolgen, die Konstruktion eines mentalen Begriffs, die Entstehung von Bedeutung. Wir werden dabei auf die Untersuchung der Benutzung von Körperanalogien verwiesen als ein vielleicht sehr wirksames Instrument für Lernen und die Entwicklung von Bedeutung.

Rekapitulieren wir noch einmal Kurts Prozess.

Nach dem Scheitern des ersten Konstruktionsentwurfes, verhindert Kurt ein erneutes Einstürzen der Brücke durch Unterstützung mit der Hand. Er behält die geplante Anordnung der Bauklötze, die optische Idee der Brücke bei und sucht nach einer neuen Konstruktionsidee, nachdem er die alte Konstruktion, die nötige Stabilität durch Zusammenpressen der Klötze zu erzielen, wegen Untauglichkeit verwerfen musste. Kurt vollendet seinen Brückenbauplan probehalber, während er weiterhin die der Brücke noch fehlende Unterstützung mit der Hand ersetzt. Er fühlt das Gewicht der überstehenden Klötze, ihr Abkippen nach innen und sieht ihr leichtes Anheben auf dem Brückenlager. Für längere Zeit verharrt Kurt so, ganz leicht die stützende Hand auf und ab bewegend – als ob er überlegt und nachdenkt. Die Initiierung der Idee vom Gegengewicht könnte gerade in der zuvor beschriebenen Koordination von mentaler Aktivität mit der aktivierten neuronalen Spur der Körpererfahrung vom Gegendrücken, zum Zwecke der Balance, des (Gegen)Haltens entstehen.

In ähnliche Richtung könnte ein Ergebnis aus der Untersuchung von Dieter Schmidt zum Konzeptwechsel weisen, in der der Durchbruch zur Übernahme des intendierten Konzepts durch die Aktivierung der Körpererfahrung „drücken mit konstanter Kraft“ gelang. (Die gleichgroß bleibende Kraft führte nicht zu konstanter, sondern zunehmender Geschwindigkeit der bewegten Flüssigkeit).

Ebenso hat schon U. Maichle in ihren Untersuchungen zu Schülervorstellungen in der Elektrizitätslehre auf die konzeptbildende Kraft von Körperanalogien hingewiesen. Geben-, Nehmen- und Verteilen-Schemata strukturieren die Erfahrungen der Schüler mit elektrischen Stromkreisen, nicht die funktionalen Zusammenhänge des Ohmschen Gesetzes.

Die These, dass Körpererfahrungen mentale Prozesse organisieren, wird durch vielfältige Beobachtungen und Erfahrungen aus anderen Bereichen gestützt. Aebli beschreibt Denken als das Ordnen des Tuns, Vygotski beschreibt als wichtigen Teil von Lernprozessen den Übergang vom äußeren zum inneren Sprechen. Die Gestalttherapie aktiviert vergangene (emotionale) Ereignisse durch das Einnehmen bestimmter Körperhaltungen und -verspannungen, durch die Verstärkung bestimmter Gesten und Bewegungen. Von Wilhelm Reich stammt die Idee der Körper- oder Muskelpanzerung durch dessen Aufweichung oder Auflösung auch erstarrte psychische, hemmende Konstellationen in Fluss gebracht und damit verändert werden können. Varela benutzt den Begriff der Verkörperung mentaler Ereignisse und stützt sich dabei auf Untersuchungen von Mark Johnson, und dieser schließlich zeigt auf, wie unsere Sprache durchsetzt ist von Bildern und Metaphern, die auf Körpererfahrungen beruhen und wie daraus folgend unsere Beschreibung von Wirklichkeit durch die Wahrnehmung unseres Körpers, d.h. unsere Körpererfahrung geprägt ist.

Spätestens mit der Geburt lernt der menschliche Organismus zwischen sich selbst und etwas außer ihm selbst, seiner Umwelt, zu unterscheiden. Die aufgrund der Körperwahrnehmung entstandenen Bilder und Schemata können nun ihrerseits benutzt werden, um die Umwelt zu strukturieren und zu verstehen.

Exkurs: „The body in the mind“

Johnson benutzt den von Ulrich Neißer verwendeten Schema-Begriff, der ihn wiederum aus Piagets Zirkular-Reaktionen weiterentwickelt hat.

Ein Schema ist gebunden an Wahrnehmung und Motorikprogramme. Es ist der Teil eines ganzen Wahmehmungszirkels, der sich intern im Wahrnehmenden befindet. Es ist modifizierbar durch Erfahrung und in gewissen“ Weise spezifisch für das, was wahrgenommen wird. Das Schema nimmt „Informationen“ auf, wie sie auf der sensorischen Oberfläche verfügbar werden, und es wird selbst durch die „Informationen“ verändert. Es dirigiert Bewegungen und Explorationsaktivitäten (wie z.B. das Greif Schema nach Piaget), um mehr „Informationen“ verfügbar zu machen, durch die das Schema wiederum weiter modifiziert wird. Vom biologischen Standpunkt aus ist ein Schema Teil des Nervensystems. Es ist eine Art aktive Anordnung physiologischer Strukturen und Prozesse. Es ist kein Zentrum im Gehirn, aber ein ganzes System, das Rezeptoren und Afferenten sowie feed-back Einheiten und Efferenten einschließt. Die aus der Aktivität der zusammengehörigen Komponenten resultierende emergente Eigenschaft, nämlich die Bedeutung konstituiert auch zugleich das Schema in Abgrenzung zu möglichen anderen Schemata und Aktivitätszirkeln im Gehirn. Ein Schema ist nicht nur ein Plan, sondern auch der Ausführende des Plans, es ist ein Muster der Handlung sowie ein Muster zum Handeln.

Zu der zentralen Stellung von Bedeutung der Konstitution von Schemata passen Untersuchungen, die Anderson berichtet, um die Überlegenheit unseres Gedächtnisses für Bedeutungen zu belegen. Menschen erfassen normalerweise die Bedeutung einer Botschaft, die sie auch behalten, sie erinnern sich aber nicht oder nur schlecht an ihre wörtliche Formulierung, (die wörtliche Formulierung wird aus der Bedeutung und möglicherweise abweichend vom Ausgangssatz rekonstruiert). Auch bezüglich der visuellen Wahrnehmung stellte man bei der Aufgabe, Drudel nachzuzeichnen fest, dass vorrangig die Bedeutung eines Bildes erfasst wurde, während Einzelheiten der Darstellung gar nicht erst gesondert registriert, zumindest aber nicht erinnert wurden. Auch das Nachzeichnen der Drudel hatte den Charakter eines von seiner Bedeutung ausgehenden Rekonstruktionsprozesses.

Als eines von mehreren ausgeführten Beispielen für die Wirksamkeit von Körperschemata in unserem Denken stellt Johnson das in-out-Schema (bezogen auf die englische Sprache) vor. Das in-out-Schema entsteht aufgrund unserer Begegnung mit Behältern und Begrenzungen. Es repräsentiert eine Klasse grundlegender Körpererfahrungen und strukturiert in weiten Bereichen unser Denken. Wir erfahren unseren Körper als (dreidimensionalen) Behälter, in den wir bestimmte Dinge wie Essen, Wasser, Luft hinein tun können und aus dem bestimmte Dinge wie Schweiß, Luft, Blut, Kot, Urin herauskommen. Ebenso machen wir von Anfang an mit unserem Körper die Erfahrung, innerhalb und außerhalb von Behältern zu sein, wie im Uterus, aus dem wir bei der Geburt herausgepresst werden, oder wenn wir in Räume, Fahrzeuge, Fahrzeuge hinein und aus ihnen heraus gehen.

Das in-out-Schema ist wie andere Schemata nicht propositional. Es ist einfach, aber hat genügend interne Struktur, um Schlußfolgerungen zu generieren und andere zu verhindern, es unterstützt unsere Erfahrungsordnenden Aktivitäten, indem es die für das Schema typischen Unterscheidungen trifft. Das in-out-Schema kann am besten durch folgendes Bild illustriertwerden.

Abb. 4

Es enthält das Kreuz und damit den Standpunkt innerhalb und das Dreieck und damit die Orientierung außerhalb des Kreises, der für Behälter und Begrenzung steht. Das in-out-Schema strukturiert den Raum nach Innen- und Außenbereichen und lässt wechselnde Standpunkte, von innen nach außen oder von außen nach innen gucken, zu.

Fünf wichtige Strukturmerkmale kennzeichnen das in-out-Schema:

  1. Die Erfahrung des Enthaltenseins
    Sie beinhaltet zugleich den Schutz vor oder den Widerstand gegenüber äußeren Kräften. Wenn eine Brille im Etui liegt, wird sie gegen Krafteinwirkungen von außen geschützt.
  2. Die Erfahrung des Umschlossenseins
    Sie beinhaltet zugleich die Begrenzung der Kräfte im Behälter. Wenn ich in einem Raum bin oder in einer Zwangsjacke stecke, werde ich in meinen kraftvollen Bewegungen behindert und begrenzt.
  3. Wegen der Begrenzung von Kräften durch das Behältnis hat ein enthaltenes Objekt eine relativ feste örtliche Position. Ein Fisch befindet sich im Aquarium, die Tasse wird in der Hand gehalten.
  4. Die relative örtliche Fixierung im Behältnis bedeutet zugleich, dass das enthaltene Objekt dem Blick des Beobachters entweder zugänglich oder verborgen ist, je nach Standpunkt des Beobachters oder Beschaffenheit der Begrenzung.
  5. Es impliziert die Transitivität der Enthaltenseinsrelation. Wenn B in A ist, dann ist alles, was in B ist, zugleich auch in A.

Unser Tun im täglichen Leben steckt voller in-out-Orientierungen, wie wir leicht an den sprachlichen Beschreibungen verifizieren können. Morgens erwachen wir aus tiefem Schlaf, wir hüpfen aus den Federn in das Zimmer, springen in die Kleider, strecken die Glieder aus und gehen in Benommenheit aus dem Schlafzimmer ins Badezimmer. Wir blicken in den Spiegel und sehen uns aus ihm herausstarren. Wir greifen in den Toilettenschrank, nehmen die Zahnpasta heraus, drücken Zahnpasta aus der Tube, führen die Zahnbürste in den Mund, bürsten die Zähne in Eile und spülen den Mund aus.

Ähnliche Orientierungen und Strukturierungen unserer Erfahrung liefern uns die Schemata von auf(wärts)-ab(wärts), nah-fern, links-rechts, vorn-hinten, (hin)zu-weg.

Die aus der Körpererfahrung gewonnene räumliche in-out Orientierung kann nun metaphorisch auch auf weitere Bereiche unseres Denkens und Handelns aus gedehnt werden. Beispielsweise kann eine Geschichte, im Wettlauf oder ein Zustand als ein Behälter aufgefasst werden, wie aus den folgenden Formulierungen hervorgeht. Erzähl mir deine Geschichte noch einmal, aber lasse die kleineren Details aus. / Ich steige aus dem Wettlauf aus. / Immer wenn ich in Schwierigkeiten bin, hilft sie mir heraus. Oder die Verben auslassen, (her)ausgreifen, (her)ausnehmen können sowohl körperliche Handlungen meinen als auch sich metaphorisch auf mentale Handlungen beziehen. Was physisch herausgegriffen wird, sind räumlich ausgedehnte Gegenstände, was metaphorisch herausgegriffen wird, sind abstrakte, mentale Einheiten.

Die von Mark Johnson aufgezeigte weit reichende Funktion von Körperschemata für die Strukturierung unserer Erfahrung und (damit) für die Konstruktion von Bedeutung scheint darauf hinzuweisen dass wir es hier mit einem grundlegenden Mechanismus von Lernen zu tun haben. Es bleibt zu untersuchen einerseits, wie Körperschemata denn genau entwickelt werden, andererseits ob andere Analogien als Mittel zum Verständnis komplexer Sachverhalte auf Mechanismen bei der Verwendung von Körperschemata zurückgeführt werden können.


Literatur

John R. Anderson
Kognitive Psychologie
Spektrum, Heidelberg 1988

Mark Johnson
The Body in the Mind
University of Chicago Press, Chicago/London 1987

Jean Piaget, Bärbel Inhelder
Die Psychologie des Kindes
Walter Ölten, 3. Aufl. 1976

Francisco J. Varela
Kognitionswissenschaft/Kognitionstechnik
Suhrkamp Frankfurt 1990

Francisco J. Varela
Allgemeine Prinzipien des Lernens im Rahmen der Theorie biologischer Netzwerke
in: Siegfried J. Schmidt: Gedächtnis
Suhrkamp Frankfurt 1991 S. 107


Quelle

Bedeutungsentwicklung und Lernen, Band II, Seite 93 – 107, Herausgeber:
Forschergruppe „Interdisziplinäre Kognitionsforschung“ der Universitäten Bremen und Oldenburg,
Zusammenfassung des Seminars in Wremen vom 11./12. Dezember 1992


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Feb 112019
 
Unterwasserroboter auf der Suche nach der versunkenen Stadt Dwarka

Von C P Surendran | Khaleej Times 2. Juli 2017

Die Anhänger, einige unter ihnen Historiker, glauben, dass nach Krishnas Tod eine große Flut die Stadt weggespült hat.

In Indien ist nicht zu erkennen, wann der Mythos die Geschichte verändert.

Die Hindus, die an die Gottheit Krishna glauben, haben keinen Zweifel daran, dass die Gottheit mit seinem Stamm der Yadavs aus Mathura in Nordindien gereist ist, um in Dwarka an der Westspitze der Halbinsel Saurashtra in Gujarat ein neues Königreich aus Gold aufzubauen.

Die Anhänger, einige unter ihnen Historiker, glauben, dass nach Krishnas Tod eine große Flut die Stadt weggespült hat. Das Datum der Begebenheit ist nicht eindeutig. Aber es scheint einen gewissen Konsens zu geben, dass es 1500 v. Chr. sein könnte. Um die Wahrheit über die Stadt zu erfahren, drängt die Regierung auf den Einsatz von Unterwasserrobotern.

Die moderne Version von Dwarka befindet sich an der Öffnung des Gomti-Flusses am Arabischen Meer. Dort befindet sich der berühmte Dvaraka-Tempel. Jedes Jahr während Janmashtami (dem Geburtsjubiläum von Krishna) treffen sich Tausende von Anhängern aus der ganzen Welt in der Stadt.

Das Ministerium für Wissenschaft und Technologie erwägt aktiv, die Mission Roboterfahrzeugen anzuvertrauen, die in die See bei Dwarka hinunterfahren werden, um nach der sagenumwobenen Stadt zu suchen und Informationen zu sammeln.

An dem Programm würden Organisationen wie das National Institute of Ocean Technology, Chennai, und das National Institute of Oceanography (NIO), Goa, beteiligt sein. Das Chennai-Institut hat bereits Roboterfahrzeuge gebaut, die dem massiven Druck von 5.000 Metern Tiefe unter Wasser standhalten und funktionieren. Auch der NIO hat bereits Erfahrung in der Meeresarchäologie.

Die Ausgrabungen in Dwarka dauern schon seit einiger Zeit an. Vor fast einem Jahrzehnt entdeckte der Unterwasser-Archäologieflügel des Archaeological Survey of India Kupfermünzen und Fragmente von Granitstrukturen. Dwarka war eindeutig einst eine Hafenstadt und wird in altgriechischen Texten erwähnt.

Während des Prozesses der Hoffnung auf Entdeckung erwartet die Regierung auch, mehrere Technologien zu testen, wie z.B. Unterwasseraufnahmen, die Kartierung des Meeresbodens mit Sonarwellen und die Datierung alter Steine und Geräte.

Die ersten Ausgrabungen in Dwarka wurden 1963 vom Deccan College, Pune, und dem Department of Archaeology, der Regierung von Gujarat, unter der Leitung von H D Sankalia überwacht. Im Laufe der Jahre hat sie Keramik hervorgebracht, die darauf hindeutet, dass die Stadt 3.000 Jahre alt sein könnte.

Die Modi-Regierung glaubt ernsthaft daran, dass viele Dinge, die in alten Texten wie Mahabharat und Ramayana erwähnt werden, wie Flugmaschinen und Versionen der In-vitro-Fertilisation (IVF), real sind und dass die indische Zivilisation damals sehr fortgeschritten war.

Die Unterwasser-Robotikexpedition steht im Einklang mit diesem Glauben. Falls Beweise für die Existenz von Dwarka gefunden werden, wäre das ein großer Schub für die von der BJP geführte Regierung: Sie hätte eine historische Grundlage für die Idee der hinduistischen Mythen und ihren erklärten Glauben an alte Dinge.

Dies ist nicht der erste Versuch der Regierung, nach Beweisen für mythologische Strukturen zu suchen. Im Oktober sagte ein Komitee von Geologen, Archäologen und Hydrologen, es habe Beweise für den Verlauf des ausgetrockneten Saraswati gefunden, eines Flusses, der in der Rig Veda und in der hinduistischen Mythologie erwähnt wird.

Die Studie wurde vom Wasserwirtschaftsministerium in Auftrag gegeben und von Professor K.S. Valdiya vom Jawaharlal Nehru Centre for Advanced Scientific Research geleitet.

Sein Bericht enthielt Hinweise darauf, dass die Sarsuti-Markanda-Flüsse in Haryana „Wasserläufe des östlichen Zweiges eines Himalaya-Flusses waren“. Es war nicht klar, was dieser Fluss war.

Es ist möglich, dass, sobald die Unterwasserexpeditionen in Dwarka erfolgreich sind, die Roboter mehr Arbeit haben werden, die ihnen im Weg steht.

Werden sie in der Stadt aus Gold Flugmaschinen finden?

Roboterfahrzeuge wurden vom Chennai’s National Institute of Ocean Technology gebaut.

Neue Technologien, wie Unterwasseraufnahmen, die Kartierung des Meeresbodens mit Sonarwellen und die Datierung alter Steine und Geräte werden getestet.

Die Regierung glaubt, dass Flugmaschinen und Versionen der In-vitro-Fertilisation, die in alten Texten erwähnt werden, echt sind, und dass die indische Zivilisation damals sehr fortschrittlich war.

Vor fast einem Jahrzehnt entdeckte der Archäological Survey of India Kupfermünzen, Fragmente von Granitstrukturen und Keramik, was darauf hindeutet, dass die Stadt 3.000 Jahre alt sein könnte.

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Feb 092019
 
Die 12-stufige Methode des Regime Change

Von Vijay Prashad | CounterPunch 5. Februar 2019  

Am 15. September 1970 ermächtigten US-Präsident Richard Nixon und der Nationale Sicherheitsberater Henry Kissinger die US-Regierung, alles zu tun, um die neue Regierung des sozialistischen Präsidenten von Chile, Salvador Allende, zu untergraben. Nixon und Kissinger wollten nach den Notizen des CIA-Direktors Richard Helms die Wirtschaft in Chile zum Schreien bringen“; sie waren nicht besorgt über die damit verbundenen Risiken“. Der Krieg war für sie akzeptabel, solange die Regierung Allendes von der Macht entfernt wurde. Die CIA startete das Projekt FUBELT, mit 10 Millionen Dollar als erste Rate, um die verdeckte Destabilisierung des Landes zu beginnen.

US-Unternehmen wie der Telekommunikationsriese ITT, der Softdrinkhersteller Pepsi Cola und Kupfermonopole wie Anaconda und Kennecott übten Druck auf die US-Regierung aus, nachdem Allende am 11. Juli 1971 den Kupfersektor nationalisiert hatte. Die Chilenen feierten diesen Tag als Tag der nationalen Würde (Dia de la Dignidad Nacional). Die CIA begann, Kontakt mit Teilen des Militärs aufzunehmen, die als gegen Allende gerichtet angesehen wurden. Zwei Jahre später, am 11. September 1973, zogen diese Militärs gegen Allende, der bei der Regimewechseloperation ums Leben kam. Die USA haben die Bedingungen geschaffen, wie es der US-Nationalsicherheitsberater Henry Kissinger formulierte, worauf US-Präsident Richard Nixon antwortete: „So wird es gemacht“. Das ist die Stimmung des internationalen Gangstertums.

Chile trat in die dunkle Nacht einer Militärdiktatur ein, die das Land an US-Monopolunternehmen übergab. US-Berater eilten herbei, um den Einfluss des Kabinetts von General Augusto Pinochet zu verstärken.

Was 1973 mit Chile geschah, ist genau das, was die Vereinigten Staaten in vielen anderen Ländern des globalen Südens zu tun versucht haben. Das jüngste Ziel der US-Regierung – und des westlichen Großkapitals – ist Venezuela. Aber was mit Venezuela geschieht, ist nichts Besonderes. Sie steht vor einem Angriffen der Vereinigten Staaten und ihrer Verbündeten, der Ländern wie Indonesien und der Demokratischen Republik Kongo so weit bekannt ist. Die Formel ist klischeehaft. Es ist alltäglich, ein Zwölf-Schritte-Plan zur Schaffung eines Coup-Klimas, zur Schaffung einer Welt unter der Herrschaft des Westens und des westlichen Großkapitals.

Erster Schritt: Die Fallen des Kolonialismus.

Der größte Teil des Globalen Südens bleibt von den Strukturen des Kolonialismus abhängig. Koloniale Grenzen umschlossen Staaten, die das Unglück hatten, Einzelwarenproduzenten zu sein – entweder Zucker für Kuba oder Öl für Venezuela. Die Unfähigkeit, ihre Volkswirtschaften zu diversifizieren, führte dazu, dass diese Länder den Großteil ihrer Exporterlöse aus ihren einzelnen Rohstoffen erzielten (98% der Exporterlöse Venezuelas stammen aus Öl). Solange die Preise der Rohstoffe hoch blieben, waren die Exporterlöse gesichert. Als die Preise fielen, litt der Umsatz. Das war ein Vermächtnis des Kolonialismus. Der Ölpreis sank von 160,72 $ pro Barrel (Juni 2008) auf 51,99 $ pro Barrel (Januar 2019). Die Exporterlöse Venezuelas brachen in diesem Jahrzehnt zusammen.

Schritt Zwei: Die Niederlage der neuen internationalen Wirtschaftsordnung.

1974 versuchten die Länder des Globalen Südens, die Architektur der Weltwirtschaft neu zu gestalten. Sie forderten die Schaffung einer Neuen Internationalen Wirtschaftsordnung (NIEO), die es ihnen ermöglichen würde, sich von der kolonialen Abhängigkeit von einer Ware zu befreien und ihre Wirtschaft zu diversifizieren. Rohstoffekatelle – wie Öl und Bauxit – sollten so gestaltet werden, dass das Ein-Waren-Land eine gewisse Kontrolle über die Preise der Produkte haben konnte, auf die es sich verlassen konnte. Die 1960 gegründete Organisation erdölexportierender Länder (OPEC) war ein Pionier dieser Rohstoffkartelle. Andere durften nicht gebildet werden. Mit der Niederlage der OPEC in den letzten drei Jahrzehnten konnten ihre Mitglieder – wie Venezuela (mit den größten nachgewiesenen Ölreserven der Welt) – den Ölpreis nicht kontrollieren. Sie sind den mächtigen Ländern der Welt ausgeliefert.

Schritt Drei: Der Tod der südlichen Landwirtschaft.

Im November 2001 gab es weltweit rund drei Milliarden Kleinbauern und landlose Bauern. In diesem Monat traf sich die Welthandelsorganisation in Doha (Katar), um die Produktivität der nördlichen Agrarwirtschaft gegen die Milliarden von Kleinbauern und landlosen Bauern des globalen Südens zu steigern. Mechanisierung und große, industrielle Betriebe in Nordamerika und Europa hatten die Produktivität auf rund 1 bis 2 Millionen Kilogramm Getreide pro Landwirt gesteigert. Die Kleinbauern und landlosen Bauern im Rest der Welt hatten Mühe, 1.000 Kilogramm Getreide pro Landwirt anzubauen. Sie waren bei weitem nicht so produktiv. Die Entscheidung von Doha, wie Samir Amin schrieb, deutet auf die Vernichtung der Kleinbauern und landlosen Bauern hin. Was sollen diese Männer und Frauen tun? Die Produktion pro Hektar ist im Westen höher, aber die Übernahme der Landwirtschaft durch die Unternehmen (wie Tricontinental: Institute for Social Research Senior Fellow P. Sainath zeigt) führt zu erhöhtem Hunger, da sie die Bauern von ihrem Land vertreibt und sie verhungern lässt.

Schritt Vier: Kultur der Plünderung.

Ermutigt durch die westliche Dominanz handeln Monopolunternehmen unter Missachtung des Gesetzes. Wie Kambale Musavuli und ich der Demokratischen Republik Kongo schreiben, wird ihr Jahresbudget von 6 Milliarden Dollar routinemäßig von Monopolbergbauunternehmen, hauptsächlich aus Kanada, um mindestens 500 Dollar gekürzt – dem Land, das jetzt die Anklage gegen Venezuela anführt. Fehlpreisregelungen und Regelungen zur Steuerumgehung ermöglichen es diesen großen Unternehmen (Kanadas Agrium, Barrick und Suncor), routinemäßig Milliarden von Dollar aus verarmten Staaten zu stehlen.

Schritt Fünf: Schulden als Lebensweise.

Die Länder des Globalen Südens, die nicht in der Lage waren, Geld aus Rohstoffverkäufen zu beschaffen, die von einem zerbrochenen Weltagrarsystem umgeben waren und Opfer einer Kultur der Plünderung wurden, waren gezwungen, sich an kommerzielle Kreditgeber zur Finanzierung zu wenden. In den letzten zehn Jahren ist die Verschuldung der Staaten des Globalen Südens gestiegen, während die Schuldenzahlungen um 60% gestiegen sind. Als die Rohstoffpreise zwischen 2000 und 2010 stiegen, sank die Verschuldung im Globalen Süden. Als die Rohstoffpreise ab 2010 zu fallen begannen, sind die Schulden gestiegen. Der IWF weist darauf hin, dass von den 67 armen Ländern, denen sie folgen, 30 in Schuldennot geraten sind, eine Zahl, die sich seit 2013 verdoppelt hat. Mehr als 55,4 % der Exporterlöse Angolas werden für die Schuldentilgung gezahlt. Und Angola ist, wie Venezuela, ein Ölexporteur. Andere Ölexporteure wie Ghana, Tschad, Gabun und Venezuela leiden unter einer hohen Schuldenquote. Zwei von fünf Ländern mit niedrigem Einkommen befinden sich in einer tiefen finanziellen Notlage.

Schritt Sechs: Die öffentlichen Finanzen kommen in die Bredouille.

Mit geringen Einnahmen und niedrigen Steuererhebungsraten sind die öffentlichen Finanzen im Globalen Süden in eine Krise geraten. Wie die UN-Konferenz für Handel und Entwicklung feststellt, sind die öffentlichen Finanzen weiterhin unter Druck gesetzt worden. Die Staaten können einfach nicht die Mittel aufbringen, die sie zur Aufrechterhaltung der staatlichen Grundfunktionen benötigen. Ausgewogene Haushaltsregeln erschweren die Kreditaufnahme, was noch dadurch verstärkt wird, dass die Banken hohe Geldsätze verlangen und sich auf die Risiken der Kreditvergabe an verschuldete Länder beziehen.

Schritt Sieben: Tiefe Einschnitte bei den Sozialausgaben.

Da es unmöglich ist, Gelder aufzubringen, die durch die Unbeständigkeit der internationalen Finanzen erschüttert werden, sind die Regierungen gezwungen, tiefe Einschnitte bei den Sozialausgaben vorzunehmen. Bildung und Gesundheit, Ernährungssouveränität und wirtschaftliche Diversifizierung – all das bleibt auf der Strecke. Internationale Agenturen wie der IWF zwingen die Länder, „Reformen“ durchzuführen, ein Wort, das die Ausrottung der Unabhängigkeit bedeutet. Die Länder, die sich behaupten, stehen vor einem immensen internationalen Druck, sich unter dem Druck des Untergangs zu unterwerfen, wie es im Kommunistischen Manifest (1848) heißt.

Schritt Acht: Soziale Not führt zu Migration.

Die Gesamtzahl der Migranten in der Welt beträgt heute mindestens 68,5 Millionen. … Migration ist zu einer globalen Reaktion auf den Zusammenbruch von Ländern von einem Ende des Planeten zum anderen geworden. Die Migration aus Venezuela ist nicht nur in diesem Land einzigartig, sondern ist heute nur noch die normale Reaktion auf die globale Krise. Migranten aus Honduras, die nach Norden in die Vereinigten Staaten gehen, oder Migranten aus Westafrika, die über Libyen nach Europa gehen, sind Teil dieses globalen Exodus.

Schritt Neun: Wer kontrolliert die Narrative?

Das Monopol der Unternehmensmedien nimmt seine Aufträge von der Elite entgegen. Es gibt kein Verständnis für die strukturelle Krise der Regierungen von Afghanistan bis Venezuela. Die Führer, die dem westlichen Druck nachgeben, erhalten von den Massenmedien einen freien Durchgang. Solange sie „Reformen“ durchführen, sind sie sicher. Die Länder, die gegen die „Reformen“ argumentieren, sind anfällig für Angriffe. Ihre Führer werden zu „Diktatoren“, ihr Volk zu Geiseln. Eine angefochtene Wahl in Bangladesch oder in der Demokratischen Republik Kongo oder in den Vereinigten Staaten ist kein Grund für einen Regimewechsel. Diese Sonderbehandlung bleibt Venezuela vorbehalten.

Schritt Zehn: Wer ist der echte Präsident?

Die Operationen zum Regimewechsel beginnen, wenn die Imperialisten die Legitimität der regierenden Regierung in Frage stellen: indem sie das Gewicht der Vereinigten Staaten hinter eine nicht gewählte Person stellen, sie den neuen Präsidenten ernennen und eine Situation schaffen, in der die Autorität des gewählten Präsidenten untergraben wird. Der Putsch findet statt, wenn ein mächtiges Land – ohne Wahl – beschließt, seinen eigenen Vertreter zu bestellen. Diese Person – im Falle Venezuelas Juan Guaidó – muss schnell deutlich machen, dass sie sich der Autorität der Vereinigten Staaten unterwerfen wird. Sein Kabinett – bestehend aus ehemaligen Regierungsbeamten mit engen Verbindungen zu den USA (wie Ricardo Hausmann von der Harvard University und Moisés Naím von Carnegie) – wird deutlich machen, dass sie alles privatisieren und das venezolanische Volk im Namen des venezolanischen Volkes verraten wollen.

Schritt Elf: Machen Sie den wirtschaftlichen Aufstand!

Venezuela hat seit 2014, als der US-Kongress diesen Weg einschlug, mit harten US-Sanktionen zu kämpfen. Ein Jahr später erklärte US-Präsident Barack Obama Venezuela zu einer „Bedrohung der nationalen Sicherheit“. Die Wirtschaft begann zu zetern. In den letzten Tagen haben die Vereinigten Staaten und das Vereinigte Königreich unverschämt Milliarden von Dollar venezolanischer Gelder gestohlen, die Fesseln der Sanktionen gegen ihren einzigen einkommensschaffenden Sektor (Öl) gelegt und die Auswirkungen durch das Land beobachtet. Das ist es, was die USA dem Iran angetan haben, und das ist es, was sie Kuba angetan haben. Die UNO sagt, dass die US-Sanktionen gegen Kuba der kleine Insel 130 Milliarden Dollar gekostet haben. Venezuela verlor im ersten Jahr der Trump-Sanktionen 6 Milliarden Dollar, seit ihrem Beginn im August 2017. Im Laufe der Zeit soll mehr verloren gehen. Kein Wunder, dass der Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen, Idriss Jazairy, sagt, dass „Sanktionen, die zu Hunger und medizinischem Mangel führen können, nicht die Antwort auf die Krise in Venezuela sind“. Er sagte, dass Sanktionen „keine Grundlage für die friedliche Beilegung von Streitigkeiten“ seien. Jazairy sagte weiter: „Ich bin besonders besorgt über Berichte, wonach diese Sanktionen auf einen Regierungswechsel in Venezuela abzielen“. Er forderte „Mitgefühl“ für das Volk von Venezuela.

Schritt Zwölf: In den Krieg ziehen.

Der US-Nationalsicherheitsberater John Bolton hielt einen gelben Block auf dem stand: 5.000 Soldaten in Kolumbien. Es handelt sich um US-Truppen, die bereits im Nachbarland Venezuela eingesetzt wurden. Das US-Südkommando ist bereit. Sie fordern Kolumbien und Brasilien auf, ihren Teil dazu beizutragen. Wenn das Umsturzklima entsteht, wird ein Schubs notwendig sein. Sie werden in den Krieg ziehen.

Nichts davon ist unvermeidlich. Es war nicht unvermeidlich, dass Titina Silá, Kommandantin der Partido Africano para a Independència da Guiné e Cabo Verde (PAIGC), am 30. Januar 1973 ermordet wurde. Sie kämpfte für die Befreiung ihres Landes. Es ist nicht unvermeidlich für das Volk von Venezuela, das weiterhin für die Verteidigung seiner Revolution kämpft. Es ist nicht unvermeidlich für unsere Freunde bei CodePink: Frauen für den Frieden, deren Medea Benjamin in ein Treffen der Organisation Amerikanischer Staaten ging und sagte: – Nein!

Es ist an der Zeit, Nein zu sagen zu Interventionen bei einem Regimewechsel. Es gibt keinen Mittelweg.


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Feb 082019
 
Hypocrisy – The High Art of the Berlin Republic

A comment by Rainer Rupp | Tagesdosis February 8, 2019

In the case of Venezuela, the deep gulf between the lofty moral claims of the top representatives of the Berlin Republic and the shabby reality has once again become very clear. Our Chancellor, for example, repeatedly swaggered about the „rule-based international order“. With her index finger raised, she likes to accuse other states of violating it. But does she keep to herself? Not the bean! She and her ministers and state secretaries and their writing court guards are playing games with the „rule-based international order“.

Behind „rule-based international order“ stands the UNO as the rule-giving International Organization of Order above all others. There should be no one who would deny, in full possession of his senses, that the United Nations (UN) with its Charter and its many sub-organisations form the umbrella under which a multitude of other, rule-based international regulatory organisations have developed – either in direct or indirect cooperation with the UN.

The question as to whether the Federal Government itself adheres to the „rule-based international order“ it so insistently invokes can therefore be most easily examined if we measure its foreign policy actions against the rules of the UN. And it doesn’t look good there. At the latest since its military involvement in the war of aggression against Yugoslavia, which was not provoked by anything and which will celebrate its twentieth anniversary next month, the Federal Republic of Germany has actively participated in the worst of all crimes. It was the Nuremberg Tribunal against the NACI greats of the Third Reich that outlawed the war of aggression as the „worst of all crimes“ because it was inherent in all other bad crimes such as murder, manslaughter, torture, rape and looting.

Following this logic of the Nuremberg Tribunal, the UNO, founded a short time later, has made the prevention of war, especially war of aggression, the core of its Charter, its rule-based international order. And this Charter not only prohibits wars waged with bombs and cannons, but also explicitly prohibits economic wars whose embargoes and sanctions are comparable to medieval sieges of cities, in which above all the population is starved to death. But according to the UN Charter, measures such as interference in the internal affairs of other states with the aim of destabilizing them are also prohibited.

Here we already suspect that the Federal Government, with its compliance with the „rule-based international order“ so often demanded by others, is doing nothing other than treacherous hypocrisy by deceiving this order itself. But let’s put Venezuela as an example to the test.

The recognition of the self-proclaimed Venezuelan „interim president“ Juan Guaidó by Western states, including the Federal Republic, „is the support of a coup and, according to all the rules of the UN Charter, an unauthorized interference in the sovereignty of a state“. This was explained by international law expert Norman Paech in an interview with the daily newspaper junge Welt on Wednesday. Berlin has thus „returned to the slime line of the US government“, he notes. (1)

„People no longer talk about what should actually play a major role in Western values: international law and the sovereignty of states.“ The events in Venezuela were a „completely inadmissible and illegal coup d’état“, which also contradicted the constitution of the country, according to the Hamburg expert on international law.

In this context, Tilo Gräser, a German journalist at Sputnik, referred to the homepage of the Federal Foreign Office (AA) where one can read: „The rule-based international order is a cornerstone of German foreign policy“. This is the theory and the German practice is the opposite, as the following remarks of the German Graumaz (most horrible foreign minister of all times) Heiko Maas make clear.

At the end of January he said in the Bundestag about Venezuela: „Democracy, human rights and the rule of law are trampled underfoot by Nicolás Maduro. His regime, which cynically refers to Bolívar, has led Venezuela to the abyss.“ The German government could not be neutral towards this, the NATO man continued, who recognized Guaidó, who had not been „elected“ as president by the Venezuelan people but by Washington, as democratically legitimized. „Together with the EU, we have therefore pledged and will continue to pledge our political support.“ (Fortunately, the Italians have spat in Heiko’s criminal soup and vetoed Guaido’s support in the EU. Thank you Italia!)

The aforementioned international law expert Paech comments on the hip Heiko in the young world as follows: „I am surprised that very little criticism can be heard in the German press of the approach that the Federal Government has now adopted. Just remember what was heard in the Crimean case. Or think of what is currently haunting the Internet as a satire: Russian President Vladimir Putin would recognise a self-proclaimed President Marine Le Pen in France, against the backdrop of the protests of the ‚Yellow Vests‘ and the state of emergency for which the French government under Emmanuel Macron is responsible through the large police operations.“

Paech also stresses that the Western action against Venezuela is a long-planned ‚regime change‘, which is being pursued in the USA and in interested circles. „This is the relapse into a colonial and imperial practice: governments are called upon to submit, through which they ultimately return to vassal status. It has to be said that we are dealing with an absolute diplomatic impertinence.“

Obviously the Federal Chancellor, her government representatives and the leadership of the CDU/CSU/SPD do not have the United Nations Charter in mind when they demand the „rule-based international order“ from other states. On the other hand, the behaviour of the Federal Government fits in with a completely different pattern of order. If we take the often invoked „liberal order“ or „liberal world order“ as a basis, a term that Merkel often uses as a synonym for the „rule-based international order“, then there is no longer any contradiction between the theory and practice of German and EU foreign policy. I would like to illustrate this with the person of Robert Cooper and his fateful work in EU security policy and start with a quotation:

„We need a new kind of imperialism, an imperialism that is compatible with human rights and cosmopolitan values: an imperialism that aims to bring order and organization.

This statement comes from Robert Cooper when he was the foreign policy chief ideologist of the then British Labour Prime Minister Tony Blair. He later joined the EU in Brussels, first as head of cabinet of Xavier Solana, former NATO secretary general, who at the time held the post of head of the European Union’s security and defence department. Solana, a member of the Spanish Socialist Party, had given the order to attack Yugoslavia in 1999 as NATO leader. It was not long before Cooper became „Director General for Foreign and Political-Military Affairs“ in the General Secretariat of the EU Council, where Ministers and Heads of State met regularly. In this role, one can read at Wikipedia.org, the philosophy of the „development of the European Security and Defence Policy“ has decisively influenced. In plain language, this means that he has set the ideological course in the EU and its member states towards neo-conservative military interventions.

In his writings and speeches Cooper distinguished between two kinds of „new imperialism“: First there is „voluntary imperialism“. Here, the supposedly „democratic institutions“ of the Western world, such as the International Monetary Fund (IMF) or the World Bank, play a decisive role. According to Cooper, these institutions „help all those states that voluntarily want to find their way back into the global economy. In plain language, this means that all states that are willing to bow and let their economic, social and societal order be prescribed by the neo-liberal, „winner takes all ideology“ of the „democratic“ institutions IMF and World Bank, need have no fear of „humanitarian“ EU bombardments. Even all states that are prepared to let themselves be turned into the extended workbench of the capitalist metropolises can then go to sleep in safety.

Cooper threatens all other states that do not voluntarily want to submit to the new, cosmopolitan, liberal world order with „good neighbourly imperialism“, i.e. that „responsible“ states – such as the USA or France, Great Britain or Germany – first impose economic and political coercive measures and, if they are of no use, intervene militarily to prevent instability in the global village.

As a shining example of „good neighbourly imperialism,“ Cooper refers to NATO’s successful „humanitarian intervention“ in Kosovo. The NATO protectorate established there showed like no other example how well „the new colonialism(!) can bring order and organization“.

In his 2002 book „The Post-Modern State“ Cooper further develops the EU doctrine of „new, liberal imperialism“, writing among other things that „the great challenge in the post-modern world is to get used to the need for double standards (in dealing with so-called problem states)“. This is why Cooper recommends to his new EU imperialists that they use double standards in dealing with countries that do not belong to the EU and the „West“, i.e. preach water and drink wine. Hypocrisy or ambiguity is here elevated to an essential component of the EU state doctrine. The reference to current politics cannot be overlooked.

Another book by Cooper makes it even clearer what it’s about. That’s what the title suggests: „The Breaking of Nations. There he guesses:

„Europeans should operate among themselves on the basis of law and common security. But outside Europe they should use the harsher methods of earlier times – violence, pre-emptive strikes, deception and whatever else is needed. For when we are in the jungle, then we must also apply the laws of the jungle. „(„In the jungle, one must use the laws of the jungle.“)

And here Cooper obviously provided the answer to the mystery of the federal government’s behavior: How one can demand from other states to adhere to a „rule-based international (liberal) order“ and to cover even other countries (which do not adhere to it) with wars, to murder and plunder, to lie and cheat.

Until 2014, the then 68-year-old Cooper held high-ranking positions in the Brussels corridors, including advising Lady Catherine Ashton, the successor to Solana. In 2005, news magazines such as „Prospect“ even included him among the 100 most important intellectuals in the world. Cooper was showered with medals „for his services to international peace and security“ by EU states and knighted by the Queen in 2013.

I also went into so much detail about Robert Cooper because it can be shown very well in his person that a person with such common and dangerous delusions is not locked away as a crazy outsider in today’s world, but honoured as an outstanding intellectual and trend-setting security politician. When you tell this Cooper story to well-meaning but politically naive peace activists, they wave away and mumble „conspiracy theory“.

But the conspiracy takes place in the circles of the so-called political elites. They speak of nothing other than the welfare of the people, but in reality they are the executive organ of the hard-hitting capital interests, for which they also go over mountains of corpses, see Yugoslavia, Iraq, Libya, Syria, Ukraine and possibly soon in Venezuela.


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Feb 082019
 
Colonial behavior 2.0.

A comment by Bernhard Loyen | Tagesdosis 7 Februay 2019

Germany only criticises other countries when it comes to German interests if the resulting benefits and corresponding advantages can be expected sooner or later. In this case, of course, Germany does not mean the German citizens, but the current government. Represented by public officials and appropriate informants.

On closer inspection, it is now a question of who is criticised for what? Germany currently believes that it must impose internal political procedures on the Latin American country Venezuela and impose recommendations and demands without being asked to do so.

Due to the aggressive one-sided media coverage, I would like to briefly explain once again what Venezuela is all about? It’s about the country with the largest oil reserves in the world. It’s about a U.S. controlled change of power. It is about the recapture of the state-owned oil company PDVSA by corresponding interest groups.

Local media continue to manipulate interested citizens by informing them that the country’s problems were caused solely by the government of Nicolas Maduro and the tenure of his predecessor Hugo Chavez. That two socialist models of government have once again brought citizens into bitter poverty. That the country was ruled incompetently. That’s nicely put, half the truth. One could also write simply lied. Also here again called the facts.
The election of Hugo Chavez as president in December 1998 had a history: the foundation: an economic crisis that the country has been going through since 1983, which has deepened further and further due to irresponsibility, inefficiency and corruption, up to the extreme point that 80% of the population was in a state of poverty (1). The illiteracy rate was over ten percent. Hundreds of thousands had no access to medical care or to more than the most necessary education. (2)

It took time to eliminate these realities. In the years that followed, Chavez (who died in 2013) implemented numerous social programmes and nationalised the land, oil and banks of the country, which was marked by strong inequality. He did not make any new friends, especially in the USA. This was followed by sanctions against his successor Maduro. In addition, an elementary collapse in the price of oil in 2014. But the people still did not want to turn their backs completely. So the US side had to act more aggressively. Once again, it was a question of applying the vocabulary of humanity and democratic change misused in Iraq, Libya and Afghanistan. They searched and found Juan Guaidó.

The backgrounds and roots of this eel-smooth Strahlemann are researched in detail in an article by Dan Cohen and Max Blumenthal. The German, as well as the English original version are linked. (German version/English version). The headline reads: Juan Guaidó: A head of state from the Regime-Change-Labor. Even the introductory sentence suggests evil, quote: „Juan Guaidó is the product of more than ten years of work, coordinated by the regime change trainers of the Washington elite. While pretending to be an advocate of democracy, he is actually leading a brutal destabilization campaign.

If you really want to understand, you should read this article. In addition, an interview with Max Blumenthal is linked to RT America – informative and supplementary.(5)

Venezuela’s Foreign Minister Jorge Arreaza’s speech to the UN is also highly recommended. (6) It is also linked.

On January 25th Juan Guaidó’s future coach was introduced on site. None other than US Secretary of State Mike Pompeo was literally „incredibly thrilled“ to welcome a „proven, principled and uncompromising foreign policy veteran to the team“. It’s about Elliott Abrams, who already did his mischief under Ronald Reagan, through George W. Bush to the most recent present. The threat for Venezuela in the US is mispronunciation, quote Mi-ke Pompeo: „Elliott will be a real asset to our mission to help the Venezuelan people fully restore democracy and prosperity in their country“ (7) One may, one must reckon with the worst.

Our media lie when it serves certain interests. But what are they hiding in the current conflict? Venezuela’s foreign ministry announced in early February that the African Union would pledge its support to President Maduro.(8) The African Union is the most important association of all 55 African states. These countries have experience with colonial thinking and foreign rule.

Is it not therefore perhaps a coincidence that the following EU states, which are in charge of the matter, made Venezue-la internal political recommendations and, without further ado, denied President Maduro recognition of his presidency?

They are Spain, Portugal, France, the Netherlands, Great Britain, Denmark and Germany. The Renaissance of Colonial Collectivity.
What do European leaders have to communicate to the Venezuelan people? Examples:

President Macron of France, quoting: „Venezuelans have the right to express their will freely and democratically,“ the man said, enveloped in the tear-gas mist of his dissatisfied citizens.

Jeremy Hunt, British Foreign Minister, quoted: „The people of Venezuela have suffered enough. It’s time for a fresh start,“ said the man from Brexit Country. (9)

For Germany, Foreign Minister Heiko Maas quotes: „In the course of this day it cannot be ruled out that there will be outcry on the streets,“ warned Maas after a conversation with Pompeo in Washington. „That’s why we all want to make a contribution to ensuring that we don’t see violence on the streets and harm people.“ Currently, the situation in Ve-nezuela is „certainly critical“, Maas said. „We all don’t want to contribute anything that could lead to the situation escalating further.“ (10)

Maas met Pompeo two days before the announcement of the designated Guaidó Coaches. The 23.01, the day on which the Tagesschau was titled in the evening, quote: A country against Maduro. Venezuela’s opposition today called for mass demonstrations against head of state Maduro. In the southern Venezuelan city of San Félix, residents set fire to a statue of the late President Hugo Chávez. (11)

A few days later, a US puppet is legitimised as interim president for the purpose of de-escalation, and government spokesman Seibert is still used to afterwards: „I just wanted to tell you that the situation in Venezuela naturally causes us great concern. The call of millions in Venezuela for democracy, for the possibility to determine the fate of their country in free and fair elections must no longer be ignored…(12)

Yes, in Germany the choice is free. People have the opportunity to freely determine their fate. So far so good, so bad. Nevertheless, we experience the ignorance of the powerful. The call for democracy also sounds through this rich country.

Does Mr Seibert have similar concerns about the situation in his country? Are there any problems with privatisations in this country, keyword private public partnership. Is there poverty, lack of education? In the current PISA results, Germany is still in 13th place. Bottlenecks in medical care, corruption and misappropriation of taxpayers‘ money?

In 2018, an OECD study reported: In Germany, income inequality and relative poverty have grown more strongly in recent years than the OECD average. Single parents and children above average, while pensioners are below average affected by relative poverty. Unemployment and a greater wage spread are the main causes of increased relative poverty and inequality – long-term poverty is comparatively low in Germany. (13)
Well, everything’s fine then. The streets also only full at the winter sales, or Carnival of Cultures. Therefore, probably no recommendations from abroad to the Federal Government have been made to date. New elections and stuff. Let us come again to the tendency of the Federal Government to criticize other countries. China is also a regular candidate.
There is a Chinese proverb: Whoever wants to put the world in order first goes through his own house.

Sources

  1. http://www.quetzal-leipzig.de/lateinamerika/venezuela/hugo-chavez-vom-putschisten-zum-gewahlten-prasidenten-19093.html
  2. http://www.ag-friedensforschung.de/regionen/Venezuela/15jahre.html
  3. https://www.nachdenkseiten.de/?p=49003
  4. https://grayzoneproject.com/2019/01/29/the-making-of-juan-guaido-how-the-us-regime-change-laboratory-created-venezuelas-coup-leader/
  5. https://www.spikednation.com/videos/juan-guaido-us-trained-regime-change-op
  6. https://www.youtube.com/watch?v=QGFuoxyOPxM
  7. https://www.state.gov/secretary/remarks/2019/01/288590.htm
  8. http://reinounido.embajada.gob.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=1001%3Aafrican-union-expresses-its-support-for-president-maduro-and-rejects-attempted-coup-by-the-us&catid=3%3Anoticias-de-venezuela-en-el-mundo&Itemid=19&lang=en
  9. https://www.euractiv.de/section/eu-aussenpolitik/news/venezuela-eu-staaten-erkennen-guaido-an/
  10. https://www.faz.net/aktuell/politik/ausland/juan-guaido-erklaert-sich-zum-staatschef-venezuelas-16004781.html
  11. https://www.tagesschau.de/ausland/venezuela-maduro-proteste-101.html
  12. https://www.youtube.com/watch?v=RJMlrv3BHTQ
  13. http://www.oecd.org/germany/indeutschlandsindeinkommensungleichheitundrelativearmutundindenvergangenenjahrenstarkergewachsenalsimoecd-schnitt.htm

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