Vorbemerkung

Mit der neuen Lehrerprüfungsordnung (LPO) vom 15.12.1998 wurde für alle Lehramtsstudierende (Ausnahmen: Studiengänge der Primarstufe, der berufsbildenden Fächer und Fremdsprachen) im Land Bremen ein Halbjahrespraktikum (HP) obligatorisch. Der Ausbildungsausschuss für Lehrerbildung erließ im Dezember 2000 Richtlinien für schulpraktische Studien (RiLi) , in denen die Durchführung des HP genauer festgeschrieben wird. Dieses Praktikum ist nach dem universitärem Grundstudium zu absolvieren und soll den Studierenden durch umfassende eigene Beobachtung und reflektierte Erfahrung ermöglichen, das zukünftige Berufsfeld kennen zu lernen und hierbei ihre Berufsentscheidung zu überprüfen, Schule als Institution und soziales System kennen zu lernen, sich selbst in unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Situationen zu erfahren und in einem Prozess forschenden Lernens eine reflektierte Sicht auf die Theoriediskussion sowie umgekehrt eine kritische Sicht auf Formen der Praxis zu entwickeln.

Die Einführung des Bremer HP muss im Zusammenhang mit der bundesweiten Debatte um die Zukunft der Lehramtsausbildung gesehen werden. In Anbetracht der Befunde von PISA, TIMSS und der seit langem geführten Klage über die Lage an den Schulen rückte in den vergangenen Jahren die Diskussion um eine Reform der LehrerInnen-Bildung immer mehr in den Blickpunkt des Interesses sowohl der Bildungspolitik als auch der Fachöffentlichkeit . Dabei werden strukturelle und konzeptionelle Mängel der bisherigen LehrerInnen-Bildung thematisiert. Die Hamburger Kommission Lehrerbildung resümiert: "An der Lehrerbildung sind sehr verschiedene Anbieter beteiligt, die zum Teil konträr orientiert sind und die bislang kaum Gemeinsamkeiten entwickelt haben. Das führt zu erheblichen Koordinationsproblemen (...). Die Ausbildung ist kein zusammenhängender Studiengang, eine anschlussfähige Berufseingangsphase ist nicht vorhanden und die Personalentwicklung erfolgt weitgehend eklektisch. Soll sich das ändern, muss eine gemeinsame Überzeugung entwickelt werden, was Lehrerbildung ist und welche Ziele sie verfolgen soll" (ebd. S. 23/24). Es wird eine Sicht der LehrerInnen-Bildung als eine beide Phasen der Ausbildung sowie die berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung umgreifende Aufgabe eingefordert; LehrerInnen-Bildung soll auf kulturellen und gesellschaftlichen Wandel reagieren und insofern als Entwicklungsaufgabe verstanden werden. Insbesondere wird das wenig aufeinander abgestimmte Hintereinander von erster und zweiter Phase der Ausbildung beklagt sowie - in der universitären Lehre der Fachwissenschaften - die mangelnde Berücksichtigung der Tatsache, dass ein erheblicher Teil der Studierenden auf das Lehramt ausgerichtet studiert; weiter wird das Fehlen von gut ins Studium integrierten Praxisanteilen moniert, die ein Kennenlernen des Berufsfeldes als auch eine Überprüfung der Studien- und Berufsentscheidung zu einem frühen Zeitpunkt des Studiums ermöglichen.

Die Kommission zur Neuordnung der Lehrerausbildung an hessischen Hochschulen (1997 ) fasst die Kritik an den bisher üblichen Praxisstudien zusammen: Die Schulpraktika seien im Studium vielfach ein "Fremdkörper"; ihre Isolierung ergebe sich "aus dem Mangel an Vorbereitung, wissenschaftlicher Begleitung und Nachbereitung"; die für sie zur Verfügung stehende Zeit sei zu gering (ebd. S. 105). Die Kommission plädiert für eine Weiterentwicklung der Praxisstudien, weist aber darauf hin, "daß die bloße Anwesenheit von Lehramtsstudierenden in der Schule die Ziele der Praxisstudien nicht erfüllen kann"; sie nennt "Arbeitsformen, die für die Gestaltung der Praxisstudien bestimmend sein sollen": "systematische Beobachtungen, Stützung oder Relativierung von Theorien durch Beobachtung und Tätigkeiten bis hin zu empirischen Untersuchungen, sowie Unterrichtsversuche zur Erprobung der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, zur Überprüfung didaktischer Theorien und Ansätze" sowie "zur kritischen Analyse von Unterrichtsmedien" (ebd. S. 104).

Die Einführung des HP als neuer Baustein der Lehramtsausbildung in Bremen kann vor diesem Hintergrund als ein notwendiges Element der Reform der LehrerInnen-Bildung verstanden werden.

In einer Evaluation war allerdings zu überprüfen, inwieweit Konzeption und Durchführungsbedingungen des HP diesen Anspruch erfüllen können. Die Evaluation umfasste eine vorgeschaltete Pilotphase 2000/2001 mit einer kleinen Gruppe freiwillig teilnehmender Studierenden sowie die beiden ersten obligatorischen Regel-Durchgänge im Zeitraum 2001/2002 und 2002/2003.

An der Pilotphase beteiligten sich 11 Studierende, am ersten Durchgang 69, am zweiten Durchgang 129 Studierende. Es liegen Daten aus Befragungen der Studierenden, der schulischen MentorInnen, der Lehrenden an der Universität vor, aber auch qualitative Daten aus Interviews mit Studierenden, aus den Praktikumsberichten der Studierenden sowie aus teilnehmenden Beobachtungen in Schule und Universität.

Mittlerweile liegen folgende Evaluationsberichte vor:

• Explorative Pilotstudie
   

• Ergebnisse des ersten Durchgangs 2001/2002 (Studierenden-Befragung)
   

• Ergebnisse des zweiten Durchgangs 2002/2003 (Studierenden-Befragung)

Gesamtbewertung

Die im Folgenden beschriebenen Befunde, Problemfelder und Empfehlungen sind empirisch erschlossen, durch das Evaluationsteam gewichtet und mit darauf bezogenen Empfehlungen verknüpft. Die empirischen Daten zum ersten und zweiten Regel-Durchgangs finden sich detaillierter in den folgenden Kapiteln.

Die Evaluation zeigte eine ganze Reihe von Problemfeldern, aber auch deutlich die Vorteile und den Gewinn der mit dem HP verknüpften neuartigen praktischen Erfahrungen:

• Für die Studierenden ergab sich eine frühe Erfahrung eigener Wirksamkeit im gewählten Berufsfeld.
   

• Die Studierenden wuchsen über den geschlossenen Zeitraum von 20 Wochen in die Praxis von Schule und Unterricht hinein. Sie erlebten hierdurch Entwicklungen in Klassen und bei SchülerInnen sowie in Lehrerkollegien, die bei kürzeren Praxisphasen nicht beobachtbar wären.
   

• Sie hatten ausreichend Zeit, den Wechsel von der Schüler-Perspektive zur Lehrerperspektive zu vollziehen und erste Schritte in Richtung Professionalisierung im Lehrerberuf zu tun.
   

• Die in den Richtlinien für schulpraktische Studien über "Unterricht" hinaus vorgesehenen drei Praxisfelder "Schulleben, Organisation und Kooperation" konnten im Halbjahrespraktikum in verschiedenen Ausprägungen kennen gelernt werden.
   

• Die über ein halbes Jahr erworbenen Erfahrungen führten die Studierenden zu einer am "Ernstfall" orientierten Überprüfung der Studien- und Berufsentscheidung sowie der angewählten Schulstufen und -fächer. Die Praxiserfahrungen erbrachten für die Studierenden Hinweise für ihre weiteren Studienwegsplanungen.
   

• Als besonders günstig kann angesehen werden, dass die Studierenden im Verlauf des HP nach eigener Einschätzung einschlägige Kompetenzen in einem hohen Ausmaß dazu gewonnen haben.
   

• Die Schulen (MentorInnen, Schulleiter) schätzen die Studierenden und die Bereicherung durch "junge Leute" und "neue Ideen" und sehen auch die Reaktionen der SchülerInnen auf die PraktikantInnen als ganz überwiegend positiv. Das HP und die in den Schulen hierdurch im günstigen Fall ausgelösten Prozesse können im Sinne von Schulentwicklung genutzt werden.

Trotz dieser positiven Wirkungsmomente sind eine Reihe von Problemfeldern zu benennen. Die Empfehlungen sollen unverzichtbare qualitätssichernde Rahmenbedingungen benennen, Hinweise auf denkbare Entwicklungsrichtungen geben sowie Überlegungen zu einer konzeptionellen und organisatorischen Weiterentwicklung des HP skizzieren. Die im Folgenden genannten Bereiche sind z.T. nicht klar voneinander zu trennen, sondern überlagern sich unvermeidbar.

01 Kooperation und Arbeitsteilung Universität und Schule

Die Durchführung schulpraktischer Studien erfordert das Zusammenspiel zweier Institutionen, die hinsichtlich ihrer Aufgabenstellung, ihrer strukturellen Verfasstheit sowie ihre Zeitabläufe sehr verschieden sind. Die Lehrenden an Universität und Schulen müssen sich auf die jeweils andere Institution einstellen und Kooperationsbeziehungen entwickeln. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie die Anforderungen beider Institutionen erfüllen. Diese strukturelle Problematik stellt sich bei einem Praktikum, das sich über 20 Wochen erstreckt und ausdrücklich ein Eintauchen der Studierenden in den Schulalltag vorsieht, wesentlich schärfer als bei Praxisphasen, die kürzer sind und sich außerdem auf Teilnahme am Unterricht beschränken. Eine schulische Mentorin brachte diese Problematik mit einer Frage auf den Punkt: "Sind die Studierenden in der Systematik der Uni oder in der Systematik der Schule?"

Eine zentrale Ursache für eine Reihe von Problemen im HP scheint die ungeklärte und ungewohnte Arbeitsteilung zwischen Universität und Schule zu sein. Kooperation und Verzahnung gibt es erst in Ansätzen. Die Frage stellt sich auch, welche Institution im HP wofür genau Verantwortung trägt. Die Verantwortung für die Lehramtsausbildung der 1. Phase liegt grundsätzlich bei der Universität. Andererseits aber wird durch das HP an den Schulen und durch das Konzept der Betreuung durch schulische MentorInnen ein nicht unwichtiger Teil der Lehramtsausbildung der ersten Phase zeitweilig aus der Universität heraus verlagert. Den MentorInnen wird als nicht hierfür fortgebildeten Lehrkräften eine Verantwortung übertragen, die in ihrem Verhältnis und in der Abgrenzung zur Universität ungeklärt ist. Umfang und inhaltliche Bestimmung der MentorInnen-Tätigkeit ist in den Richtlinien für schulpraktische Studien nicht beschrieben und wird, damit es zu einer sinnvollen Arbeitsteilung zwischen Schule und Universität kommt, geklärt werden müssen.

Die Universität hat – bei weiter bestehender Verantwortung für diesen Teil der Lehramtsausbildung –auf die Tätigkeiten der Studierenden im Rahmen des HP an den Schulen sowie auf die Betreuung durch die MentorInnen allerdings wenig Einfluss und auch wenig Einsichtsmöglichkeiten. Eine geregelte Kooperation zwischen Universität und Schule bei der Durchführung des HP gibt es erst in Ansätzen.

Obwohl offenbar ein Prozess der Normalisierung des HP festzustellen ist, sei hier kurz daran erinnert, dass die Erprobung des HP und die Zusammenarbeit von Hochschule und Schule von Anfang an zusätzlich belastet war durch Widerstände an den Schulen sowie an der Universität (Lehrkörper und Studierende) gegen das HP, die vor dem Hintergrund mangelnder personeller Ressourcen angesichts zusätzlicher Aufgaben verständlich werden. Erst im Verlauf des ersten Durchgangs wurde z.B. den schulischen MentorInnen Entlastung zugesagt. Dieser Widerstand war im Verlauf des zweiten Durchgangs nur noch in Ausnahmen festzustellen. Allerdings sind nach wie vor vielfach gegenseitige Vorbehalte anzutreffen:

Die Hochschullehrenden formulierten die Kritik "am Umgang schulischer Mentoren mit innovativen Ideen von Studierenden" oder benannten Konflikte zwischen universitären Ansprüchen (z.B. Verwendung von aktivierenden Unterrichtsmethoden und Reflexionsmethoden im Unterricht) und der reduzierten Möglichkeit einer Umsetzung in der schulischen Realität. Auffällig war vor allem, dass eine praktische und persönliche Kooperation offenbar eher die Ausnahme bildete. So bot zwar eine ganze Reihe von Lehrenden der Begleitveranstaltungen Hospitationen in der Schule an, offenbar gab es dann aber oft Probleme bei der Durchführung. Lehrende äußerten den Eindruck, dass Gründe hierfür u.a. auch in Vorbehalten der Schulen/Kollegien liegen, die Tore für die Universität zu öffnen. Ein Lehrbeauftragter gab an, dass Studierende geäußert hätten, dass Hospitationen durch Lehrende "in einigen Schulen nicht unbedingt erwünscht war". Nur eine Minderheit der Lehrenden sprach von "ständigen Absprachen und Klärungen".

Von den MentorInnen wurde Unzufriedenheit über Absprachen und Zusammenarbeit mit der Universität geäußert: Die überwiegende Mehrheit der Antwortenden zeigte sich hierüber sehr unzufrieden, wobei ein Drittel - möglicherweise aus Rücksicht - diese Frage gar nicht beantwortete. In freien Antworten wird die Unzufriedenheit konkret formuliert: Eine "vorweg stattfindende Kooperation mit Uni" sei nicht gewährleistet, Studierende seien "auf sich allein gestellt und ausschließlich auf MentorInnen angewiesen", eine "fehlende Verzahnung zwischen Uni und Schule" wird beklagt, diese lasse sich "leider nicht durch Fragebogen ersetzen"; während des gesamten Praktikums seien die Studierenden von Dozenten an den Schulen oft gar nicht besucht worden.

Bei den Studierenden trat das Problem, sich zwischen den unterschiedlichen Anforderungen von Universität und Schule positioniert zu sehen und dieses als unproduktiven Druck zu erleben, mittlerweile in den Hintergrund. Dieses scheint im Zusammenhang damit zu stehen, dass sich die Studierenden anders als zu Beginn (Pilotphase, erster Durchgang) an den Schulen überwiegend positiv aufgenommen und in die Kollegien integriert fühlen. Allerdings ist die Unzufriedenheit der Studierenden mit der Universität gewachsen: Inzwischen äußert eine deutliche Mehrheit der Studierenden massive Kritik an den erziehungswissenschaftlichen Veranstaltungen zum HP hinsichtlich der Bezogenheit auf die Erfordernisse im HP; auch an den fachdidaktischen Veranstaltungen wird Kritik geübt, hier liegt der Anteil allerdings "nur" bei etwa einem Drittel.

Hier zeigt sich Klärungsbedarf, sowohl vom Grundsatz her ggfs. durch eine Festlegung von Zuständigkeiten in den Richtlinien, als auch in den konkreten Abstimmungsprozessen zwischen den das HP vorbereitenden bez. begleitenden Hochschullehrenden und der Schule bez. den MentorInnen.

Empfehlungen

• Es muss eine Kooperation zwischen Universität und Schule zur Durchführung des HP institutionalisiert werden. Eine Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen, die die universitäre und schulische Begleitung der Studierenden im HP tragen, erscheint in hohem Maße wünschenswert.
   

• Seitens der Universität sollte ein Katalog von Qualitätsstandards hinsichtlich der Betreuung der Studierenden erarbeitet werden, der Festlegungen sowohl zu Methoden der Heranziehung der Studierenden enthält (z.B. Co-Teaching, Methoden der kleinschrittigen Einbeziehung von Studierenden beim Unterrichten) als auch zu Inhalten und Methoden der studentischen Unterrichtsversuche (z.B. Kennen lernen und Erproben verschiedener Unterrichtsformen).
   

• An der Universität muss hochschuldidaktische Entwicklungsarbeit geleistet werden, da auch die Hochschullehrenden nicht auf die Anforderungen des HP – insbesondere auf die Anforderung eines verstärkten Praxisbezuges - vorbereitet sind und es bisher noch kein ausgewiesenes Curriculum für die HP-Lehrveranstaltungen gibt.
   

• Außerdem müsste die Universität Fortbildung für die MentorInnen anbieten, dieses auch in einer wohlverstandenen Verantwortung der Universität für die MentorInnen, die hier eine wichtige Funktion als Ausbildungs-Lehrkräfte im Rahmen der ersten Phase der LehrerInnen-Ausbildung übernehmen.
   

• Zur Realisierung dieser Aufgabenbereiche sollte unbedingt auf die Kenntnisse und Qualifikationen des Landesinstituts für Schule (LIS) insbesondere aus der zweiten Phase der LehrerInnen-Ausbildung zurückgegriffen werden. Eine Einbindung des LIS in die Durchführung des HP ist wünschenswert.
   

• Zur Qualitätssicherung ist zentral, dass Information und Kommunikation zwischen allen Beteiligten gesichert wird. Hierzu sollte die Universität vor Beginn der praktischen Phase, am besten noch im Verlauf des Sommersemesters, eventuell auch im Rahmen der genannten Fortbildung, die MentorInnen und Schulleitungen zu einer Informationsveranstaltung einladen u.a. zu den Themen
  
  - die Ziele der Richtlinien und deren Realisierung im HP (insbesondere Erweiterung der Praxisfelder im Unterschied zu den traditionellen Unterrichtseinheiten),
  
  - Methoden der Heranziehung der Studierenden zum Unterrichten,
  
  - Weisungsrecht der Schule gegenüber den Studierenden (RiLi 6.7),
  
  - Formulierung von Anforderungen an die Betreuung der Studierenden,
  
  - das Problem des Vertretungsunterrichtes (s.u.).

02 Zuweisung zu den Praktikumsschulen

Für die Vorbereitung der praktischen Phase im Sommersemester ist es ausgesprochen wichtig, dass die Zuweisung an Praktikumsschulen rechtzeitig erfolgt, da Schulen, Studierende und Hochschullehrende sich dann bereits während des Vorbereitungssemesters, insbesondere was die Unterrichtsvorbereitung angeht, aufeinander einstellen können. Die Richtlinien sehen vor, dass die Zuweisung "in der Regel bis zum 31. März, spätestens aber bis zu Beginn der Sommerferien" erfolgen soll (RiLi 6.5). Eine rechtzeitige Zuweisung an Praktikumsschulen muss auch die Benennung von MentorInnen durch die Schulen umfassen, da sich erst hieraus das konkrete Tätigkeitsfeld (Klasse der MentorInnen) ergibt. Die Bestimmung in den Richtlinien ("6.6 Vor Beginn des Praktikums benennt die Praktikumsschule dem Praxisbüro einen Ansprechpartner für die Studierenden als Mentorin bzw. Mentor") erscheint zeitlich zu unbestimmt, um eine rechtzeitige Kontaktaufnahme zu ermöglichen.

Die Befragung der Studierenden ergab, dass eine ganze Reihe von Studierenden vor Beginn der schulischen Sommerferien nicht wussten, an welcher Schule sie eingesetzt werden würden (erster Durchgang: 18%; zweiter Durchgang: 9%), bez. die Schule nicht kennen gelernt hatten (erster Durchgang: 35%; zweiter Durchgang: 25%). Allerdings ist auch festzuhalten, dass sich diese Zahlen von ersten zu zweitem Durchgang verbesserten. Nicht wesentlich verbessert hat sich dagegen der Prozentsatz der Studierenden, die keine Gelegenheit hatten, die zuständigen Mentoren bereits vor den schulischen Sommerferien kennen zu lernen (erster Durchgang: 65%; zweiter Durchgang:63%).

Auffällig war, dass viele Studierende an Schulen vereinzelt arbeiteten. Diese Studierenden hatten keine PartenerInnen mit denen Sie ihre schulischen Erfahrungen reflexiv austauschen und bearbeiten konnten. Gespräche mit den Studierenden und Beobachtungen in universitären Veranstaltungen ergaben, dass Studierende nicht wenige ihren Praktikumsplatz nach Wohnortnähe oder nach schulischer Bekanntheit wählen und nicht nach ausbildungsrelevanten Kriterien. Dieses unterstützte vielfach die Vereinzelung der Studierenden und der damit eingeschränkten Ausbildungsqualität.

Empfehlungen:

• Es sollte in den Richtlinien eine Zuordnung von Studierenden zu Praktikumsschulen bis zum 31. März verbindlich fest geschrieben werden.
   

• PraktikantInnen sollten mindestens zu zweit einer Praktikunmsschule zugewiesen.
   

• Für die Benennung von MentorInnen durch die Praktikumsschulen sollte ein Zeitpunkt zu Beginn des Sommersemesters (April) festgelegt werden.
   

• Seitens der Universität und der Schulen muss im Interesse der Studierenden und einer optimalen Vorbereitung auf das HP eine in diesem Sinne rechtzeitige Zuweisung sichergestellt werden.
   

• Es sollte behördlich angeregt und unterstützt werden, dass sich Schulen im Rahmen der Ausgestaltung von Schulprofilen zu Ausbildungsschulen entwickeln. Hier würden MentorInnen-Teams kooperativ über einen längeren Zeitraum für die Betreuung von Studierenden zur Verfügung stehen und eine Kontinuität von Qualifizierung und Erfahrung anbieten können.
   

• Das Absolvieren des Halbjahrespraktikums in anderen Bundesländern sollte wegen der erschwerten Anbindung an die Universität nur in Ausnahmen zugelassen werden.

03 Zeitliche Lage des Halbjahrespraktikums

Durch die unterschiedlichen Zeitabläufe in Universität und Schule ergeben sich Probleme. Die Tatsache, dass das HP an den zeitlichen Rhythmus der Schule gebunden ist (Beginn mit dem ersten Schulhalbjahr), führt dazu, dass die Studierenden mehrere Wochen ohne universitäre Begleitung sind, da die Lehrveranstaltungen erst mit dem Semester beginnen.

Empfehlungen:

• Die zeitliche Lage der praktischen Phase des HP sollte dem Zeitrahmen der Universität angepasst werden. Es wird empfohlen, das Praktikum an den Schulen am 1. Oktober beginnen und Mitte März enden zu lassen. Das hätte den Vorteil, dass die universitäre Begleitung von Anfang an gewährleistet werden kann. Weiter würde dieses einen größeren zeitlichen Spielraum für die von der Mehrheit der Studierenden abzulegende Zwischenprüfung unmittelbar vor dem Praktikum schaffen. Ein weiterer Vorteil der vorgeschlagenen Verschiebung besteht darin, dass die Studierenden auf diese Weise in den Prozess der Zeugnisvergabe am Schulhalbjahresende und den Halbjahreswechsel eingebunden wären, und weiter die Möglichkeit besteht, dass das zweite Unterrichtsvorhaben entspannt im neuen Schulhalbjahr durchgeführt werden könnte.

04 Anwesenheit in der Schule

Problematisch erscheint, dass gut die Hälfte der Studierenden offenbar weniger als 16 Stunden an der Praktikumsschule verbrachte (hierzu liegen nur Daten aus dem zweiten Durchgang vor). Die Richtlinien sehen vor, dass die Studierenden an unterrichtlichen und schulbezogenen Tätigkeiten im zeitlichen Umfang von 20 Stunden an der zugewiesenen Schule teilnehmen sollen. Hierbei war aber auch klar gestellt worden, dass Vorbereitungszeiten sowohl in der Schule als auch zu Hause stattfinden können, ohne dieses zu quantifizieren.

Die große Mehrheit der Studierenden – über 70% - ist an 4 bez. 5 Tagen in der Schule. Hier zeigte sich ein Unterschied in den Schulstufen: Sek1-Studierende gaben häufiger an als die Sek2-Studierenden, dass sie 5 Tage in der Woche in der Schule verbracht haben (31% gegen 21%).

Empfehlungen:

• In den RiLi sollte eine Mindest- und Maximalzeit der Anwesenheit an der Schule formuliert werden: die Empfehlung liegt bei mindestens 16, höchstens 22 Stunden (mittlere wöchentliche Präsenz in der Schule). Die Anwesenheit sollte flexibel gehandhabt werden. Vorbereitungszeiten können sowohl in der Schule als auch zu Hause stattfinden. Besondere schulische Aktivitäten (z.B. Exkursionen) außerhalb der normalen Schulzeit sollten angerechnet werden.
   

• Die Studierenden erarbeiten (nach Absprache mit den Mentorinnen) einen (wöchentlichen / monatlichen) schriftlichen Plan, aus dem ihre Anwesenheiten ersichtlich sind.

05 Halbjahrespraktikum und Schulstufen

Fast die Hälfte der Studierenden, die den Schwerpunkt Sek2 studieren, absolvierten ihr HP an einer Sek1-Schule. Diese Studierenden bewerteten ihre Erfahrungen an der Sek1 überwiegend positiv.

Im ersten Durchgang des HP fielen Unterschiede zwischen den Einsatzorten Sek1 und Sek2 bezüglich der Anwesenheit der Studierenden an den Schulen auf. Um diesen Eindruck zu überprüfen, wurden im zweiten Durchgang weitere Daten erhoben. Es zeigte sich die Tendenz, dass Studierende mit dem Studienschwerpunkt Sek2 zeitlich weniger an ihren Praktikumsschulen präsent sind als Studierende mit dem Schwerpunkt Sek1. Gleiches gilt auch für den tatsächlichen Einsatzort des HP: Studierende sind an Sek1-Schulen durchschnittlich länger anwesend.

Empfehlungen:

• Es ist wünschenswert, dass möglichst viele Studierenden praktische Erfahrungen in der für sie angrenzenden Schulstufe machen.
   

• Insbesondere sollte gezielt dafür gesorgt werden, dass Studierende mit dem Studienschwerpunkt Sek2 ihr HP in der Sek1 absolvieren können, da sie hier am besten erfahren, was Schule und Lehrerberuf bedeuten, und hier mit der ganzen Bandbreite pädagogischer Fragen und Probleme konfrontiert werden.

06 Belastung und Entlastung der MentorInnen

Die MentorInnen beklagten am HP vor allem folgende Problembereiche: Den - bereits genannten - Mangel an Kooperation und Absprache zwischen Universität und Schule sowie eine defizitäre Betreuung der Studierenden durch die Universität. Auch die große Belastung der schulischen Ebene wird benannt, dieser Aspekt trat aber im Verlauf des evaluierten Zeitraums hinter die vorgenannten Problembereiche eher zurück. Allerdings wurde in Gesprächen deutlich, wie zeitintensiv die Betreuung der Studierenden ist. Das "Mitlaufen" der Studierenden über den ganzen Schulalltag bedeutet, dass die Betreuung zeitlich kaum eingrenzbar ist und insofern auch als ständige aktuelle Anforderung erlebt wird (Aussage eines Mentors: "Die fressen einen auf mit ihren Fragen"). Dazu kommt, dass die Betreuung sich nicht auf enge fachliche Fragen beschränkt, sondern auch den Bereich der persönlichen Eignung und persönlichen Beziehungen des Studierenden zum schulischen Umfeld mit einschließt.

Nach dem zeitlichen Bedarf für die Betreuung eines/r Studierenden befragt, waren rund 60% der Meinung, eine Stunde in der Woche sei ausreichend, ca. 40% halten mehr als eine Stunde für erforderlich.

• Die vom Senator für Bildung und Wissenschaft während der Pilotphase im November 2000 bereits angebotene Entlastung der MentorInnen (Unterrichtsbefreiung von einer Wochenstunde für je zwei Studierende pro MentorIn während der Zeit der realen Anwesenheit der Studierenden in der Praktikumsschule) erscheint vor dem Hintergrund der beschriebenen Belastung unzureichend.

Empfehlungen:

• Eine Entlastung der MentorInnen von einer Wochenstunden Unterrichtsbefreiung für die Betreuung eines Studierenden für das Schulhalbjahr, in dem die praktische Phase stattfindet, scheint angemessen zu sein. Die Betreuung könnte allerdings entschieden effektiviert werden, wenn ein/e MentorIn jeweils zwei Studierende betreute.
   

• Eine zusätzliche Entlastungsstunde sollte für Kooperation und Fortbildung an der Universität angesetzt werden.
   

• Die MentrorInnen sollten in Fortbildungsmaßnahmen lernen PraktikantInnen gezielt auch zu ihrer eigenen Entlastung einzusetzen.

07 Vertretungsunterricht

Die große Mehrheit der Studierenden (fast drei Viertel) leisten im Rahmen des HP Vertretungsunterricht (u.a. in Fällen von Erkrankung von Lehrkräften) und z.T. in erheblichem Ausmaß (immerhin 8% mehr als 20 Stunden, Daten aus dem zweiten Durchgang). Durch die Konzeption des HP im Sinne eines Hineinwachsens der Studierenden in den Schulalltag und durch die hohe Motivation der Studierenden, selbst Unterricht zu übernehmen, ist zu vermuten, dass auch in weiteren Durchläufen des HP Vertretungsunterricht von den Studierenden erteilt werden wird. Sie könnten auch durch eine entsprechende Bedarfslage an den Schulen oder Einstellung auf Seiten der MentorInnen dazu ermuntert werden.

Die hier bestehende Ambivalenz zwischen der Möglichkeit berufsnaher positiv motivierender Erfahrung, die Studierende im Rahmen von Vertretungsunterricht machen können, und den Gefahren - Frustration durch Erfahrung von Scheitern, Verhinderung einer theoriegeleiteten, reflexiven Praxis zur Entwicklung eines professionellen Selbst - muss gesehen und bearbeitet werden.

Empfehlungen:

• Die hier genannte Problematik müsste insbesondere in den universitären Begleitveranstaltungen bearbeitet werden.
   

• Vor dem Hintergrund der geschilderten Motivationslage von Studierenden, sich im HP zu bewähren und möglichst viel Unterricht zu übernehmen, muss in ihrem Interesse von allen Beteiligten darauf geachtet werden, dass diesen Wünschen angesichts schulischer Bedarfe und Engpässe nicht leichtfertig nachgegeben wird.
   

• Ebenso sollte dieses Problemfeld Gegenstand der Kommunikation zwischen Universität, Schulleitungen und MentorInnen sein, um ein Verständnis für die Problematik zu entwickeln.
   

• Studierende sollten zu Vertretungsunterricht nur auf freiwilliger Basis herangezogen werden.
   

• Die Entwicklung und Bewertung von in der Praxis verwendbaren Unterrichtsmaterialien für Vertretungsunterricht sollte Gegenstand von vorbereitenden Lehrveranstaltungen sein.

08 Vorfindbare Praxis und innovativer Anspruch

Die Studierenden formulierten eine starke Orientierung auf selbstorganisiertes gruppenbezogenes Lernen als Unterrichtsform in der Schule. Allerdings zeigte sich, dass sie sowohl den im HP beobachteten Unterricht der MentorInnen als auch die eigene Unterrichtspraxis eher als Frontalunterricht einschätzten, wobei sie ihre eigene Unterrichtsweise als etwas weniger frontal charakterisierten (diese Tendenz ist im ersten Durchgang stärker gewesen, als im zweiten).

Vergleicht man darüber hinaus die Charakterisierung des Unterrichts der MentorInnen in Abhängigkeit zum eigenen, entsteht der Eindruck, dass es zwischen diesen Einstufungen Zusammenhänge gibt. Die Studierenden, die ihren eigenen Unterricht eher als Frontalunterricht einschätzen, charakterisieren den Unterricht ihrer MentorIn auch eher als frontal, zum anderen gibt die Gruppe der Studierenden, die ihren eigenen Unterricht durch eine hohe Ausprägung freierer Unterrichtsformen charakterisieren, für den Unterricht der MentorInnen bewertungen entlang der ganzen Einschätzungsskala ab, d.h. von Frontalunterricht über zunehmende Schüleraktivitäten bis hin zu selbstorganisiertem Lernen und Unterricht. Dies kann so interpretiert werden, dass die Studierenden sich hinsichtlich traditioneller Unterrichtsformen stark an den Mentorinnen orientieren. Andererseits scheint es für Studierende, die selbst andere Modelle von Unterricht kennen und schätzen gelernt haben, auch möglich zu sein, in gewissem Umfang "gegen den Strom" zu schwimmen. Es gibt jedoch auch Monita von Studierenden, in denen beklagt wird, dass sie ihre Vorstellungen von Unterricht nicht umsetzen konnten oder durften.

Hier deutet sich ein problematischer Punkt an, der in folgenden Durchgängen des HP weiter beobachtet und bearbeitet werden muss. Denn es kann sein, dass die Studierenden – eine längere Zeit in die Alltagsroutine gestellt und unter Druck, unter den vorfindlichen Bedingungen zu funktionieren – sich an Beispielen weitgehend frontal erteilten Unterrichts orientieren und die an der Universität behandelten innovativen Methoden als wenig brauchbar, da in der beobachteten Realität nicht gut zu verwenden, auf die Seite schieben.

Empfehlungen:

• Soll in der Schule von morgen lebenslanges Lernen angebahnt und Unterricht so gestaltet werden, dass er die Heterogenität von Lerngruppen berücksichtigt und positiv aufgreift, so müssen die Kompetenzen dazu in der Lehrerausbildung angelegt werden, d.h. es sollte angestrebt werden, dass PraktikantInnen im HP ausreichend Gelegenheit haben, selbständig lernende Schülerinnen zu beobachten, Beispiele für den Umgang mit Heterogenität kennen zu lernen und von Ihren MentorInnen darüber aufgeklärt zu werden. Alle innovativen Unterrichtskonzepte, die das Lernen jeder einzelnen SchülerIn im Focus haben, gehören dazu, wie z. B. die Initiierung von Phasen selbstorganisierten Lernens, Formen innerer Differenzierung, Projektunterricht, Fördermaßnahmen, (arbeitsteilige) Gruppenarbeit, Freiarbeit usw.
   

• PraktikantInnen sollten ermutigt und unterstützt werden eigene Unterrichtsideen oder solche, die in Seminaren der Universität entwickelt wurden, selbst zu erproben. Es ist wünschenswert, wenn bei der Umsetzung das know how der Mentorin für Unterrichtsprozesse einfließt, empfehlenswert ist auch die Durchführung in Form von Coteaching.
   

• Insbesondere in den Vorbereitungs- und Begleitseminaren zum HP könnten Mentorinnen mit ihren späteren PraktikantInnen innovative Unterrichtseiheiten erarbeiten und später gemeinsam durchführen, und sich zugleich dabei selbst dabei fortbilden.
   

• Insgesamt sollten Mentorinnen kontinuierlich darin fortgebildet werden, in ihrem eigenen Unterricht routinemäßig immer wieder Phasen selbstorganisierten Lernens ihrer SchülerInnen zu initiieren und der Heterogenität ihrer Lerngruppen gerecht zu werden.

09 Universitäres Ausbildungskonzept

Für das universitäre Ausbildungskonzept der LehrerInnen-Bildung gibt es bisher weder eine gemeinsame Verantwortung für die curricularen Inhalte noch ein akzeptiertes Leitbild, das etwa eine durchgehende Struktur legitimierte. Die curriculare Gestaltung des Halbjahrespraktikums (Vorbereitung, Begleitung, Nachbereitung) mit einer ausdrücklichen Orientierung auch auf andere Praxisfelder als Unterricht sowie auf Überprüfung der eigenen Berufsentscheidung erfordert allerdings die Entwicklung eines besonders auf diese Erfahrungsbereiche der Studierenden zugeschnittenen Ausbildungsgesamtkonzepts. Hochschuldidaktisch ist daher eine inhaltliche Koordination und Akzentuierung von besonderer Bedeutung: Inhalte von Erziehungswissenschaft, allgemeiner Didaktik, den Fachwissenschaften und der Fachdidaktiken müssen aufeinander abgestimmt sein, im besten Fall integriert in eine handlungsanleitende und reflexive Lern- und Studienkultur, orientiert auf die von den Studierenden erfahrene Praxis von Unterricht und Schule. Die Pilotphase zeigt, dass die Studierenden stärker als in anderen Seminaren mit ihrer ganzen Person in die Lernprozesse involviert waren. Hier sind z.B. universitäre Lernorganisationen nachgefragt, die stärker auch den gruppendynamischen Prozessen Raum geben, Teamfähigkeit entwickeln sowie die Verbindung von Inhalten und Methoden praktizieren.

Empfehlungen:

• Es ist sicher zu stellen, dass die vorbereitenden, begleitenden und auswertenden Lehrveranstaltungen eine curriculare Einheit darstellen (z.B. auf der Fächerebene), das gilt sowohl vom inhaltlichen Angebot als auch hinsichtlich der teilnehmenden Studiengruppe.
   

• Es erscheint dringend geboten, ein den Anforderungen des HP entsprechendes über drei Semester laufendes inhaltliches Gesamtlehrkonzept zu entwickeln und abzustimmen. Inhalte und Zielsetzungen sind dabei an im Grundstudium erworbenen Erfahrungen und Orientierungen anzuknüpfen. An der inhaltlichen Abstimmung, die auch und insbesondere priorisierte Themenschwerpunkte und Bereiche ausweist, sollten alle FächervertreterInnen beteiligt werden. Dazu gilt es geeignete Kooperations- und Leitungsstrukturen zu schaffen, die hierauf bezogen Initiativen entwickeln und entsprechend Qualität zu sichern vermögen. Die nachstehenden Komplexe erscheinen als besonders relevant:
  - Instrumente, Verfahren und Orientierungen bezogen
    auf eine forschende Erschließung von Schulrealität;
  - Methoden und Verfahren zur Selbstevaluation und
    Selbstreflexion: Rolle als Noch Nicht LehrerIn, als
    Nicht-Mehr SchülerIn;
  - Konzept der Fähigkeit zu Unterrichten, zusammengesetzt
    aus  Teilkompetenzen, die einzeln und kleinschrittig
    gelernt werden können;
  - Entwicklung eines professionellen Selbstkonzepts;
  - Widersprüche frontal organisierter Lernprozesse und
    selbstorganisierten Unterrichts;
  - Formen der Lernstandserhebung und Leistungsbewertung;
  - Schutz vor eigener Überforderung;
  - Forschungs- und Evaluationsmethoden und Pädagogisches Tagebuch.
   

• Es sollten Formen von über drei Semester orientierten Lehrveranstaltungsangeboten entwickelt und erprobt werden, in der optimalen Variante als fächerübergreifender, kerncurricular orientierter Lehrverbund, an dem sich verschiedene Fächer und die Erziehungswissenschaften mit mehreren Hochschullehrenden beteiligen, mit gemeinsam geplanten und durchgeführten Auswertungsphasen (in den angebotenen Studienmodulen der Pilotphase waren dort im Sinne eines kerncurricularen Angebots inhaltliche Fragen leitend, die für die Praxis von Schule und Schulentwicklung heute als von besonderer Bedeutung erscheinen, wie z.B. Umweltbildung und Arbeits- und Berufsorientierung). Darin eingebunden sollten auch Lehrveranstaltungen sein, die sich unmittelbar auf das professionelle Selbstkonzept richten (z.B. in Form von Trainee-Angeboten).
   

• Schulstandortbezogene Lernwerkstätten sollten von PraktikantInnen intensiv genutzt und dabei möglichst von HochschullehrerInnen unterstützt werden, da sie in der Regel innovative Konzepte und Impulse für Schule und Unterricht entwickeln, erproben und eine kooperative Struktur aufweisen.
   

• Aufgabe bleibt, das HP und das damit verbundene Lehrangebot weiterhin im Rahmen eines Gesamtkonzepts der LehrerInnen-Ausbildung und einer darin eingebundenen Lehre weiterzuverfolgen. Das gilt insbesondere hinsichtlich der Abstimmung von Grundstudium und Hauptstudium, aber auch insbesondere hinsichtlich einer zu leistenden Revision des Gesamt-Curriculums.

10 Fachdidaktische Begleitung

Die Begleitung des HP im zweiten Fach ist in den Richtlinien nicht vorgesehen. Andererseits sollen die Studierenden im HP "in jedem der beiden gewählten Fächer (...) eigene Unterrichtsversuche planen und durchführen" (RiLi 3.3). Die Studierenden waren in der Lösung der sich hieraus ergebenden Fragen weitgehend auf sich gestellt: Etwa ein Drittel der Studierenden nahm aus eigener Entscheidung an einer zweiten fachdidaktischen Begleitveranstaltung teil. Zwei Drittel der befragten Studierenden im ersten Durchgang haben keine Unterstützung bei der Unterrichtseinheit im zweiten Fach an der Universität erhalten, im zweiten Durchgang war es die Hälfte. So war die Begleitung im zweiten Fach eher individuell und eher zufällig gegeben. Die mangelnde Betreuung im zweiten Fach wurde zum Teil durch günstige Bedingungen an den Schulen ausgeglichen . Diese Situation empfanden die Studierenden insgesamt jedoch als unbefriedigend.

Wünschenswert wäre, wenn der Besuch einer fachdidaktischen Begleitveranstaltung im zweiten Fach als obligatorisch festgelegt würde. Allerdings muss bedacht werden, dass das HP dann zu viele fachdidaktische Veranstaltungen bindet und im weiteren Verlauf des Studiums kaum noch fachdidaktische Veranstaltungen besucht werden müssten. Die ursprüngliche Annahme, dass dieses Problem der fachdidaktischen Begleitung im zweiten Fach durch ein Team von Hochschullehrenden bewältigt werden könnte, hat sich für Routinebetrieb als nicht realisierbar erwiesen.

Empfehlungen:

• Es ist wünschenswert, dass den Studierenden je zwei fachdidaktische Veranstaltungen sowohl in der Vorbereitung als auch in der Begleitung angeboten werden. Die Studienordnungen der Fächer müssten überprüft werden, inwieweit dieser Anspruch realisierbar ist.
   

•  Es muss organisatorisch sichergestellt sein, dass immer zwei fachdidaktische Veranstaltungen besucht werden können.

11 Planung, Analyse und Durchführung von Unterricht

Hier besteht Klärungsbedarf: Einerseits ist das HP als Ablösung der traditionellen Unterrichtseinheiten in den beiden gewählten Fächern gedacht. Andererseits ist der Gedanke der UEs in den RiLi nach wie vor erhalten, wenn von "Unterrichtsversuchen in jedem der beiden gewählten Fächer" (RiLi 3.3) gesprochen wird, die im Rahmen des HP geplant und durchgeführt werden sollen. Obwohl nicht ausdrücklich ausgeführt, ist davon auszugehen, dass es nach wie vor Aufgabe der Universität ist, Studierende bei der Planung und Durchführung dieser Unterrichtsversuche anzuleiten. Über diese Unterrichtsversuche hinaus ist aber daran gedacht, dass die Studierenden eine Lehrkraft "durch ihren Schulalltag (begleiten)" und im Unterricht unterstützen: "sie übernehmen einzelne Unterrichtsbestandteile; sie planen und führen eigenen Unterricht durch; sie beteiligen sich an Aufgabenstellungen und an der Bewertung von Leistungen ..." (RiLi 3.1 a.). Dieses zielt darauf ab, und war auch Praxis im Rahmen des HP, dass die Studierenden weit über den Umfang der bisherigen UEs ins Unterrichten einbezogen werden bez. selbst unterrichten, und dass dieses nicht so sehr von einer Planung vorweg bestimmt wird, sondern von den aktuellen Gegebenheiten des Schulalltags.

Die Frage allerdings, wo, wann und von wem diese Unterrichtserfahrungen mit den Studierenden vor- und nachbereitet werden sollen, ist nicht geklärt. Unbestritten ist, das diese standortnah erfolgen sollte. Die MentorInnen sind für eine anspruchsvolle Anleitung zur Reflexion wie sie in neueren Lehrerausbildungskonzepten gefordert werden allerdings nicht fortgebildet Die Universität kann diesem Anspruch wegen zeitlicher und örtlicher Ferne nicht gerecht werden. Bearbeitet werden können hier nur dokumentierte Erfahrungen (Berichte, Video- und/oder Audiodokumentationen u.a.). Soweit uns Praxisberichte vorlagen, ist festzustellen, das die dort vorfindbaren dokumentierten Reflexionen vielfach unzureichend waren.

Weiter ist unzureichend geklärt, in welchem Verhältnis diese ad-hoc-Erfahrungen unter der Regie der MentorInnen dann zu den an der Universität geplanten und ggfs. auch von der Universität in der Durchführung begleiteten Unterrichtsversuchen stehen. Der Druck des Schulalltags, die unzureichende Kooperation mit der Universität, die bei den Lehrenden der Universität wenig ausgeprägte Bereitschaft und Fähigkeit, sich auf Unterrichtspraxis wirklich einzulassen, sowie die weitgehend fehlende Qualifikation der schulischen MentorInnen für Aufgaben der LehrerInnen-Ausbildung wird vermutlich zu dem eher ungünstigen Ergebnis von vielfachen unreflektierten ad-hoc-Erfahrungen führen.

Die vorgefundene Inkongruenz von Intentionen fachdidaktischer Lehrerausbildung (Planung, Durchführung von innovativem Fachunterricht) einerseits und den Ansprüchen der Selbsterprobung und -erfahrungen in dem zukünftigen Berufsfeld führt vielfach zu überdeckten Konfliktlagen. Universitäre Lehrveranstaltungen sollten dieses thematisieren bzw. reflektieren. Zudem sollte dieses auch zum Gegenstand der MentorInnenfortbildung gemacht werden.

Empfehlungen:

• Studierende sollten vor Antritt des HP den Nachweis erbringen, dass sie Kompetenzen in der Analyse und Planung von Unterricht erworben haben. Neben den Fachdidaktiken sollen insbesondere auch die Erziehungswissenschaften dazu geeignete Lehrveranstaltungen anbieten.
   

• Es ist erforderlich, Kriterien und Verfahren bezogen auf die Selbstevaluation der eigenen Unterrichtstätigkeit zu kennen und zu erproben, insbesondere im Hinblick auf ein verändertes Rollenverständnis von LehrerInnen (LernanregerInnen). Die vorbereitenden und begleitenden fachdidaktischen Lehrveranstaltungen des HP unterstützen hinsichtlich der jeweiligen Gegenstandsbereiche die Planung von Unterrichtsversuchen und geben Anregungen für die eine forschende Unterrichtspraxis der Studierenden.
   

• Zur Entwicklung eines universitären Curriculums, das die genannten Elemente enthält und das einen verbindlichen Kanon von Lehrinhalten für die vorbereitenden und begleitenden Veranstaltungen formuliert, solltene Erfahrungen und Konzepte der zweiten Ausbildungsphase mit einbezogen werden.
   

• Die MentorInnen leiten die PraktikantInnen in der Planung, Durchführung und Auswertung ihrer Unterrichtspraxis an in Kooperation und Abstimmung mit den betreuenden HochschullehrerInnen. Diese Aufgabe ist auch besonders Gegenstand der fachdidaktischen MentorInnen-Fortbildung, zu der ebenfalls auch die Kompetenzen aus der zweiten Ausbildungsphase und der Lehrerfortbildung herangezogen werden sollten.
   

• Damit die Universität sich an der Planung, Analyse und Durchführung von Unterricht angemessen beteiligen kann sollten die Betreuungsrelationen der vorbereitenden, begleitenden und nachbereitenden Lehrveranstaltungen hierauf abgestimmt sein.

12 Hochschullehrende im Praxisfeld Schule und Unterricht

Die Zielsetzungen des Halbjahrespraktikums können nur erreicht werden, wenn die Hochschullehrenden in die Praxisfelder von Schule und Unterricht selbst intensiv mit eingebunden sind. Hochschullehrende waren zwar z.T. in verschiedenen Formen im Praxisfeld des Habjahrespraktikums präsent, angefangen von der Beratung und Anleitung von Unterrichtspraxis an den jeweiligen Schulstandorten bis hin zur Begleitung von einzelnen Arbeitssequenzen und Projekten an den Schulstandorten. Allerdings fanden solche Betreuungsformen noch zu selten statt. Auch scheint hier ein Umdenken an der Universität notwendig zu sein, das die LehrerInnenausbildung stärker praxisbezogen konzipiert und davon Abstand nimmt, die Wissenschaftlichkeit des Lehramtsstudiums mit Praxisferne gleichzusetzen. Dazu kommt auch, dass eine solche Präsenz für Hochschullehrende insgesamt sehr arbeits- und zeitaufwändig und vielfach nur schwer zu realisieren ist. Offenbar ist wenig bekannt, dass Praxisbegleitung – also auch Hospitationen - im Lehrdeputat angerechnet werden können.

Empfehlungen:

• Hochschullehrende sollten die Arbeitsprozesse und das forschende Lernen der Studierenden vor Ort anleiten.
   

• Es sollten Gruppenhospitationen erprobt werden, um eine Feedback-Kultur in der Gruppe der Studierenden einzuüben in der prototypisch unter Anleitung von Hochschullehrenden die Reflexion von Unterricht durchgeführt wird.
   

• Weiter sollten die Studierenden vor Ort in die praktische Arbeit mit der Videokamera eingewiesen werden sowie in Methoden der wissenschaftlichen Videoanalyse; hierdurch können Anschauungsmaterialien aus der eigenen Praxis für die angeleitete Reflexion im Seminar erstellt werden sowie Methoden der Diagnostik von Unterricht eingeübt werden.
   

• Die das Halbjahrespraktikum betreuenden HochschullehrerInnen sollten entsprechend der damit verbundenen spezifischen Anforderungen hochschuldidaktisch qualifiziert bzw. fortgebildet sein.

13 Halbjahrespraktikum und Studienverlauf / Regelstudienzeit

Die Konzeption des HP sieht den Besuch von Lehrveranstaltungen über die erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Begleitveranstaltungen hinaus während des Praktikums nicht vor. Da der Verzicht auf den Besuch von Lehrveranstaltungen während dieses Semesters es den Studierenden allerdings sehr erschwert, die Regelstudienzeit von 9 Semestern einzuhalten, wird hier z.T. der Druck bestehen, trotz hoher Belastung Veranstaltungen parallel zum HP zu besuchen.

Zwei Drittel der Studierenden besuchten neben den Begleitveranstaltungen zum Halbjahrespraktikum weitere Lehrveranstaltungen der Universität z.T. in erheblichem Umfang. Man kann davon ausgehen, dass der Besuch von Lehrveranstaltungen parallel zum HP und über die erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Begleitveranstaltungen hinaus in einem gewissen Umfang möglich ist. Die Grenze scheint uns bei zusätzlichen 6 Wochenstunden zu liegen, die ja auch eine entsprechende Vor- und Nachbereitung erfordern. Die Befragung der Studierenden ergab, dass rund 20% mehr als 6 Wochenstunden absolviert haben, z.T. in einem Maße, bei dem weder ein effektives Absolvieren des HP, noch ein ernsthaftes Studieren praktikabel erscheint.

In einer Revision der Studienordnungen muss geprüft werden, ob und in welcher Form der Besuch einiger weniger Lehrveranstaltungen während des HP empfohlen werden kann.

Eine Einhaltung der Regelstudienzeit (acht Semester + ein Prüfungssemester) kann nur durch Reduzierung von Pflichtveranstaltungen, Nutzung von Synergieeffekten und systematischen Einbau des Halbjahrespraktikums in den Gesamtstudienverlauf erreicht werden. Alternativ müsste die Regelstudienzeit an der Universität um ein Semester verlängert werden, dies ließe sich wahrscheinlich nur rechtfertigen, wenn sich damit die Gesamtausbildungszeit für LehrerInnen nicht verlängerte, d. h. wenn das Halbjahrespraktikum als vorgezogener Teil des Referendariats verstanden würde, das Referendariat also auf anderthalb Jahre verkürzt würde. Dieser Lösungsweg wurde in Baden-Württemberg beschritten, allerdings liegt dort die Gestaltung und Durchführung des Halbjahrespraktikums im Wesentlichen in den Händen der Ausbildungsinstitutionen der zweiten Phase.

Der Studienrhythmus ist nach dem Halbjahrespraktikum nicht mehr identisch mit dem der übrigen Studierenden des Magister- und Diplomstudiums, die nach der Zwischen- bzw. Vordiplomprüfung weiter an der Universität studieren, ohne ein Halbjahrespraktikum absolvieren zu müssen. Ein Problem sind insbesondere die Veranstaltungen, die zweisemestrig angeboten werden. Durch die Dauer des HP über drei Semester kann es sich ergeben, dass solche Veranstaltungen erst mit größerer Verspätung angegangen werden können.

Empfehlungen:

• Es ist nicht vertretbar, dass eine de facto Verlängerung des Studiums ohne offizielle Anerkennung bleibt und unter der Hand zu Lasten der Studierenden stattfindet. Die Studienordnungen für Lehramtsfächer sind zu überarbeiten, evtl. auch die Prüfungsordnungen.
   

• Es ist zu überprüfen, was von den Studierenden in der vorgegebenen Zeit tatsächlich geleistet werden kann, der Kanon der Anforderungen wäre entsprechend zu kürzen bzw. das HP gezielter für die Erfüllung weiterer Studienanforderungen zu nutzen.
   

• Es ist darauf hinzuwirken, dass die für Lehramtsstudierende vorgesehene Lehrveranstaltungen auch dann und in der gedachten Reihenfolge angeboten werden, wenn die Lehramtsstudierenden das Praktikum absolviert haben.
   

• Die Studienordnungen der Lehramtstudiengänge sind zu überarbeiten und auf die Anforderungen des Halbjahrespraktikums abzustimmen, mit dem Ziel einer organischen Integration in das Gesamtstudium abzustimmen.

14 Universitäre Lerngruppen

Es hat sich als positiv herausgestellt, den Prozess des HP in einer stabilen Lerngruppe an der Universität vorzubereiten, zu begleiten und auszuwerten. Dieses hängt auch damit zusammen, dass die Studierenden stärker als in anderen Seminaren in ihren praktischen Erfahrungen, die die ganze Person berühren, in das Thema der Seminare involviert sind. Aus diesem Grund dürften auch gruppendynamische Prozesse in den HP-Seminaren von größerer Relevanz sein. Als zeitaufwändig hat sich herausgestellt, dass die Studierenden auf eine Vielzahl von Schulen verteilt , el und viele Themen und Probleme die behandelt werden mussten nur für wenige Studierende relevant waren. Dies bedeutete einen zusätzlichen Kommunikationsaufwand.

Empfehlungen:

• In der organisatorischen Abwicklung des HP durch die Universität sollte soweit als möglich darauf geachtet werden, dass bei der Zuordnung der Schulen bereits bestehende Arbeitszusammenhänge unter den Studierenden, was die gemeinsame Vorbereitung angeht, nicht auseinandergerissen werden.
   

• Es sollte darauf geachtet werden, dass pro Schule immer mehrere Studierende eingeteilt werden, um einen Austausch vor Ort zu ermöglichen. Weiter wäre es wünschenswert, wenn solche schulbezogenen Studierendengruppen dieselbe erziehungswissenschaftliche Begleitveranstaltung besuchen und hierzu auch die MentorInnen dieser Schule einbezogen werden.
   

• Bei der Planung der universitären Veranstaltungen sollte gewährleistet werden, dass Hochschullehrende, die eine Vorbereitung auf das HP durchführen, ihrer Studierendengruppe auch die Begleitung sowie die Auswertung anbieten.
   

• Es sollten standortbezogene Lehrveranstaltungen (z.B. in Form von Lernwerkstätten) erprobt werden. EW-Veranstalter könnten standortbezogene Angebote bereits vor dem Beginn des HP veröffentlichen.
   

• Bereits in den vorbereitenden Veranstaltungen sollten sich die einer Schule zugewiesenen Studierenden zu festen Gruppen zusammen schließen und gemeinsam ihre EW-Seminare besuchen. Dieses sollte von der Universität unterstützt werden.

15 Probleme der Studierenden als Lehrende

Für die Studierenden ergibt sich im HP ein Rollenkonflikt: Als Lernende sollen sie zu einem relativ frühen Zeitpunkt ihres Studiums den SchülerInnen gegenüber zumindest zeitweise bereits in die LehrerInnen-Rolle schlüpfen. Die Studierenden waren im HP im Schulalltag fast durchweg mit weitgehenden Rechten (z.T. inklusive. Disziplinargewalt) den SchülerInnen gegenüber ausgestattet. Einerseits also ausgestattet mit den Befugnissen einer Lehrkraft als Voraussetzung für zeitweilig eigenverantwortlich durchgeführten Unterricht mit Lernkontrollen, Pausenüberwachung etc., andererseits aber "Noch-Nicht-Lehrer" und im Rahmen der Universität wieder Lernende. Es erwies sich z. T. als schwierig für die Studierenden, im Rahmen der universitären Begleitveranstaltungen wieder auf die Rolle des Lernenden umzuschalten.

Die hohe Zustimmung der Studierenden zu Items, die Angst vor Kontrollverlust in der Konfrontation mit der Klasse formulieren, zeigt eine entsprechende Sorge, sich in dem so abgesteckten Feld zu behaupten. Nach den Beobachtungen in den Seminaren ergab sich, dass die Studierenden vielfach eher nach Standardlösungen ihrer vorgeblichen Disziplinprobleme fragen und erst nachrangig deren Ursachen verfolgen.

Empfehlungen:

• Diese Thematik (LehrerInnen-Rolle heute, Probleme des Wechsels der Seiten – vom Schüler zum Lehrer etc.) sollte in den einführenden erziehungswissenschaftlichen Veranstaltungen theoretisch und praktisch bearbeitet werden.
   

• Da sich aus Angst vor Kontroll- bzw. Autoritätsverlust die Neigung zu stark reglementierter Unterrichtsführung ergibt, sollte dieses Thema ausdrücklich Gegenstand der universitären HP-Seminare sein.
   

• Diese Problematik sollte auch Gegenstand von universitären Trainee-Veranstaltungen für BerufsanfängerInnen im Lehramt sein.

16 Unterrichtsorientierung der Studierenden

Die meisten der Studierenden zeigten einen großen Wunsch, möglichst schnell eigenständig zu unterrichten, sich selbst als Lehrende zu erproben, die Situation in der Klasse allein zu meistern. Ein hoher Prozentsatz (mehr als 80%) äußerte den unrealistischen Wunsch, zum Ende des HP gelernt zu haben, guten Unterricht zu machen. Diese Unterrichtsorientierung scheint von unterschiedlichen Motiven geleitet zu sein: dem Bedürfnis, möglichst schnell aus der Rolle des Noch-Nicht-Lehrenden den SchülerInnen gegenüber heraus zu kommen; zu zeigen, was man schon kann; den Mentor / die Mentorin zu entlasten; das Gefühl der Blamage, wenn man Unterstützung holt. Der starken Orientierung zu Unterrichten wurde von den MentorInnen z. T. zu wenig entgegengewirkt, sie wurde eher noch aufgrund des eigenen Rollen- und Berufsverständnisses verstärkt.

Empfehlungen:

• Die Gefahr von überhöhten Erwartungen der Studierenden an sich selbst sollte in den das HP vorbereitenden und begleitenden Lehrveranstaltungen thematisiert werden. Es geht hierbei vor allem darum, ein Verständnis für den Prozess des Unterrichten-Lernens zu wecken, der sinnvoll nur kleinschrittig und durch die Übernahme, Erprobung von Teilaufgaben sowie der Reflexion der Durchführung zu bewerkstelligen ist.
   

• Hochschullehrende und MentorInnen sollen verstärkt vermitteln, dass erste Unterrichtskompetenz nur ein Anspruch des HP ist und die Bearbeitung der übrigen in den Richtlinien benannten Inhaltsfelder des HP einfordern.

17 Rückmeldung an Studierende durch die Schule

Es hat sich gezeigt, dass es für die Studierenden außerordentlich wichtig ist, eine persönliche Rückmeldung über ihre Tätigkeit im Praxissemester zu erhalten, die über das tägliche aktuelle Feedback hinaus geht und auch die Frage nach der Eignung für den LehrerInnen-Beruf berührt. Aufgrund der täglichen Erfahrung mit den Studierenden wäre dieses eine Aufgabe der MentorInnen. Da eine solche Rückmeldung eine sensible Angelegenheit ist – insbesondere, wenn Kritik angebracht oder Zweifel an einer Eignung aufgekommen sind – und eine hohe Qualifikation in der Beurteilung der Studierenden und ihrer Lernfortschritte erfordert, müssen die MentorInnen in dieser Beziehung fortgebildet werden.

Empfehlungen

• Die Richtlinien sollten um den Punkt erweitert werden, dass die Praktikumsschulen bzw. die mit der Betreuung beauftragten MentorInnen am Ende des HP für den einzelnen Studierenden eine schriftliche Beurteilung abgeben sollen.
   

• Diese Beurteilung sollte der persönlichen Orientierung des Studierenden dienen, Hilfe zur Selbstevaluation geben und zum Aufbau einer Feedback-Kultur beitragen.
   

• Die Beurteilung sollte von den Studierenden nicht im Rahmen der Anerkennung des HP vorgelegt werden müssen.
   

• Diese Beurteilungstätigkeit muss Gegenstand der Fortbildung der MentorInnen zu Ausbildungs-Lehrkräften sein. Hierzu sollte auf die Kompetenzen des LIS zurückgegriffen werden.

18 Praktikumstagebuch / -bericht

In den Richtlinien für Schulpraktische Studien sind vorgesehen, dass die Studierenden "einen Praktikumsbericht in Form eines pädagogischen Tagebuches" (Richtlinien, 5.4) erstellen, der nach Abschluss der praktischen Phase des HP abgegeben werden muss. Diese Formulierung ist missverständlich und hat zu Unklarheiten geführt. Die zitierte Formulierung ist sinnvoller Weise so zu verstehen, dass die Studierenden ein Praktikumstagebuch – als Vorstufe für den Praktikumsbericht - führen sollen, in das sie möglichst zeitnah ihre praktischen Erfahrungen, Fragen etc. notieren bzw. Materialien sammeln. Auf dieser Grundlage sollen sie nach Abschluss des Schulpraktikums einen Praktikumsbericht erstellen, der diese Erfahrungen einordnet, reflektiert und strukturiert. Vom Organisations- und Praxisbüro Lehrerbildung (OPL) erfolgte hierzu im Oktober 2002 in einer kleinen Informationsbroschüre für die Studierenden zum HP eine entsprechende Klarstellung.

Problematisch war außerdem, dass es keineswegs selbstverständlich war, dass die Gestaltung des Praktikumstagebuchs in den Begleitveranstaltungen angesprochen wurde. Auf dieser Grundlage erstaunt nicht, dass fast zwei Drittel der Studierenden Unklarheit über die Anforderungen für die Abfassung des Praktikumstagebuches äußerten. Es erscheint wünschenswert, den Studierenden in den Begleitveranstaltungen eine Orientierung zu geben für die Sammlung von Informationen im Laufe des HP, für das Niederschreiben der eigenen Erfahrungen sowie auch, relativ früh Form und Inhalte des später zu erstellenden Praktikumsberichtes zu klären, da sich hieraus die Anforderungen an das Praktikumstagebuchs verdeutlichen lassen.

Die Unklarheiten in der Abfassung von Praktikumstagebuch und Praktikumsbericht wurden in einer neuerlichen Beschlussfassung des Ausbildungsausschusses (Mai 2003) auf der Ebene der Richtlinien geklärt. In der Vergangenheit erwies es sich als schwierig, den Praktikumsbericht "als pädagogisches Tagebuch" bis zur Auswertungsveranstaltung fertig zu stellen (so vorgesehen in den Richtlinien, 5.4), sofern diese unmittelbar und in einem Block – wie in der Pilotphase - an die praktische Phase in der Schule anschließt. Zum einen lassen die Belastungen durch das laufende HP wenig Zeit zur Abfassung, zum anderen zeigte sich, dass gerade Auswertungsseminare Reflexionsebenen und Theoriebezüge sowie notwendige Gliederungshilfen geben können. Dieses mag bei einer anderen zeitlichen Planung (Auswertungsveranstaltung zu einem späteren Zeitpunkt oder als Veranstaltung über das ganze Sommersemester) und einer Erarbeitung der Gestaltung des Berichtes bereits in der Begleitveranstaltung anders zu handhaben sein.

Eine "fortlaufende, das gesamte Praktikum umfassende Darstellung des Verlaufs", wie in den Richtlinien in 5.4.a als Teil des Praktikumsberichtes gefordert, ließ sich nicht realisieren. Stattdessen scheint die exemplarische Darstellung und Reflexion ausgesuchter Erfahrungen sinnvoller zu sein. Die ansonsten in 5.4 genannten Inhalte sind dagegen als praktikabel anzusehen.

Empfehlungen:

• Anregungen, wie ein Praxistagebuch geführt werden kann, sowie die Gestaltung und der Charakter des Praktukumsberiches sollten bereits in den Vorbereitungsveranstaltungen verbindlich angesprochen und geklärt werden, sowie Gegenstand des erziehungswissenschaftlichen Begleitseminars sein. Das Praxistagebuch soll insbesondere dazu dienen den Erfahrungs- und Lernprozess der Studierenden zu dokumentieren und einer weiteren Reflexion zugänglich zu machen.
   

• Das Praxistagebuch sollte in der Verfügung der Studierenden bleiben und nicht vorgelegt werden müssen.
   

• Zu den Inhalten des abzugebenden Praktikumsberichtes sollte festgelegt werden: Rahmenbedingungen der Schule, eine tabellarische Übersicht über den Verlauf des Praktikums; eine exemplarische detaillierte Darstellung und erziehungswissenschaftliche Reflexion ausgesuchter Erfahrungen; Darstellung der Planung, Durchführung und Reflexion der Unterrichtvorhaben in beiden Fächern.
   

• Die Auswertung des Praktikumsberichtes sollte sich im Gegensatz zur Beschlusslage des Ausbildungsauschusses (Mai 2003) auf beide Unterrichtseinheiten beziehen. Dabei ist es sinnvoll, je eine einzelne Unterrichtsstunde im Kontext der durchgeführten Unterrichtseinheiten vertieft auszuwerten.
   

• Die Studierenden sollten dazu angeregt werden, den Praktikumsbericht als Instrument für eine individuelle Schwerpunktsetzung ihrer Praxisreflexion zu verwenden.
   

• In den Richtlinien sollte den Hochschullehrenden freigestellt werden, den Zeitpunkt (zur Auswertungsveranstaltung oder danach) festzulegen, zu dem der Praktikumsbericht abgegeben werden soll. Allerdings müsste eine Endfrist (Ende September) festgelegt werden.

• Der Praktikumsbericht soll von den Veranstaltenden (möglichst Dozenten-Teams) des besuchten Auswertungsseminars bewertet werden.
   

• Die Studierenden sollten einen Anspruch auf eine differenzierte Rückmeldung (schriftliche Korrektur und Gespräch) zu ihrem Praktikumsbericht durch die Hochschullehrenden haben.
   

• In der Lehrveranstaltungsplanung sollte von Anfang an vorgesehen werden, wo die Studierenden ihr Auswertungsseminar machen können so dass die Betreuung des Praktikumsberichtes von Beginn an festgelegt werden kann (insbesondere, damit die Gestaltung und die Anforderungen an den Praktikumsbericht mit den Lehrenden rechtzeitig abgestimmt werden können und damit die Person, die den Praktikumsbericht bewertet frühzeitig festgelegt werden kann). Die Bewertung des Praktikumsberichtes und eine diesbezügliche Beratung soll damit explizit an das Auswertungsseminar gekoppelt werden.

19 Beratung von Studierenden

Mehr als zwei Drittel der Studierenden bejahten die Notwendigkeit einer universitären Beratungsinstitution für Lehramtsstudierende hinsichtlich Studienentscheidung, Erfahrungen im HP und Studienablauf. Die Dringlichkeit von Zeit und Raum für Beratung und Begleitung des Prozesses, in dem Lehramtsstudierende sich befinden, wurde besonders auch in den intensiven Gesprächen in und am Rande der Begleitseminare deutlich. Nicht alle Erfahrungen und Probleme können in Universitätsseminaren bearbeitet werden., Hierzu ist eine professionelle Beratung erforderlich die auch einen vertraulichen Ort erfordert, der es ermöglicht die Beurteilung zum Beispiel durch die Schule / MentorInnen einzubeziehen.

Empfehlungen:

• Es sollte im Rahmen der Universität für Lehramtsstudierende eine Beratung implementiert werden, die vertraulich und personell unabhängig von Stellen arbeitet, die mit Fragen der Anerkennung des HP bzw. von Leistungsnachweisen befasst sind. Hier sollten MitarbeiterInnen tätig sein, die über Erfahrungen in Beratung und Supervision verfügen.
   

• Beratung sollte hier verstanden werden als Unterstützung zur Selbstevaluation hinsichtlich der Dimensionen Eignung für den LehrerInnen-Beruf, der dazu erforderlichen psychischen Dispositionen und Kompetenzen (Selbstwertgefühl, Kommunikationsfähigkeiten etc.) sowie der weiteren Studienwegsplanung nach dem HP.
   

• Weiter müsste für eine entsprechend einschlägige Beratungsqualifikation auch bei den MentorInnen gesorgt werden. Dieses sollte Gegenstand der genannten Fortbildung der MentorInnen sein.
   

• Die Benennung der Notwendigkeit von ausbildungsbegleitender einschlägiger Beratung von Studierenden hinsichtlich von Eignung, Studienwahlentscheidung etc. müsste im Rahmen der Überarbeitung der Studienordnungen der Fächer berücksichtigt werden.

Christoph Gäbler 28.09.2011